مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه
دکتر نعمت الله فاضلی
مقاله ای که می خوانید نوشته اینجانب است که در فصلنامه علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی شماره ۲۴ منتشر شده است. یکی از نوشته هایی است که من آن را با شور و احساس زیادی نوشتم و امیدوارم در شما هم این اشتیاق را بر انگیزد
بورديو معتقد است مهمترين کاري که دانشگاه انجام مي دهد شکل بخشيدن هويت تازه اي در فرد تحصيلکرده به نام هويت آکادميک است. انسان آکادميک از ديدگاه بورديو انساني است که منش[1] و ساختمان ذهني مناسب «کنش آکادميک» و زيست دانشگاهي در او شکل گرفته باشد. منش که از کليدي ترين مفاهيم در نظريه هاي بورديو است، نوعي آمادگي عملي، آموختگي ضمني، فراست، نوعي تربيت يافتگي اجتماعي از نوع ذوق، سليقه كه به عامل اجتماعي اين امكان را مي دهد كه روح قواعد، آداب، جهت ها، روندها، ارزش ها و ديگر امور حوزه خاص خود (حوزه علمي، اقتصادي، ورزشي، هنري، سياسي) را دريابد، درون آن پذيرفته شود، جا بيفتد و منشاء اثر شود، گفته مي شود.
مباحثه روشي براي تدريس در دانشگاه
نگرشي مردمنگارانه به آموزش مشارکتي
در آموزش مهمترين دستاورد براي دانشجو و دانش آموز، دانش ژرف و دقيقي كه او حاصل مي كند نيست، بلكه روش هاي كسب دانش، عادات روحي خاص، شيوه هاي طرح پرسش و مسئله، و موضع گيري هاي نظري مهمترين دستاوردهاي يك سيستم آموزشي است.
پير بورديو 1969
خلاصه
مقاله زير بحثي درباره کاربرد «روش مباحثه» در تدريس دانشگاهي با تکيه بر تجربه مردمنگارانه نگارنده است. مباحثه امروزه در دانشگاه هاي غرب به منزله راهي براي افزايش مشارکت دانشجويان در فرايند آموزش است. «رهيافت مشارکتي» در آموزش به رهيافت اجتماعي ويگاتسکي و پيتر برگر از علم- که علم را توليدي اجتماعي که در فرايند تعامل و ارتباط اجتماعي بين افراد خلق شده و اشاعه مي يابد- استوار است. مباحثه همچنين نقش مهمي در رشد اصول و مباني آموزش دموکراتيک دارد. اين مقاله تلاش مي کند تا نقش مباحثه در «دموکراتيزه کردن» آموزش و افزايش مشارکت دانشجويان در فرايند يادگيري تحليل کند. مقاله از بخش هاي زير تشکيل شده است. ابتدا به طرح مشکل تلقي غير دموکراتيک از يادگيري و تاثير آن در اشتياق زدايي دانشجويان به يادگيري در ايران مي پردازد. بخش دوم تحليلي از مباحثه و مزاياي آن است. در اين بخش پانزده امتياز مباحثه با تکيه بر ارزش ها دموکراتيک ذکر شده است. بخش سوم تعريف مباحثه به منزله روش آموزش در دانشگاه و تفاوت آن از ديگر اشکال صحبت گروهي مانند گپ زدن، گفتگو و پرسش و پاسخ است. بخش چهارم شرايط مباحثه بررسي شده است. بخش پنجم به روش هاي مباحثه اختصاص دارد. در اين بخش نگارنده با تکيه به تجارب شخصي در دوره دکتري انسان شناسي در دانشگاه لندن پنج الگوي مباحثه دو نفره، گروهي، جمعي، مباحثه برابر، و مباحثه در حين سنخراني را تشريح نموده ام. بخش ششم تحليل انتقادي روش مباحثه در ايران است. در اين بخش به محدوديت هاي روش مباحثه و پرسش هايي درباره ميزان عملي بودن بکارگيري آن در ايران پرداخته ايم. بخش هفتم توصيه هايي براي گسترش کاربرد روش مباحثه در دانشگاه هاي ايران است. و در پايان جمع بندي از مباحث ارائه شده مي پردازيم.
مقدمه: طرح يک مشکل
«تقاضاي اجتماعي»[1] و رقابت براي ورود به دانشگاه و ادامه تحصيل در ايران بسيار بالا و سنگين، و در عين حال رغبت و اشتياق وارد شدگان به دانشگاه ها براي يادگيري و تلاش علمي بسيار پايين و اندک است. اين تناقض آشکار در جامعه ايران ريشه در عوامل اجتماعي، اقتصادي، سياسي و فرهنگي مختلفي دارد. از جمله اين عوامل، ناتواني نظام آموزشي دانشگاهي - شامل روش هاي آموزش، کتب و منابع درسي، استادان، محيط فرهنگي دانشگاه ها، قوانين و نظام اداري دانشگاه و کاستي هاي نظام مدرسه ايي - در ايجاد انگيزه و ميل و عطش دانشجويان براي يادگيري، خلاقيت، توليد فکر و کوشش علمي بيشتر است. دانشگاه ها در ايران قادر به تربيت چيزي که «پير بورديو» انسان شناس و جامعه شناس بلند آوزاه فرانسوي، آن را «انسان آکادميک»[2] (1988) مي نامد، نيستند.
بورديو معتقد است مهمترين کاري که دانشگاه انجام مي دهد شکل بخشيدن هويت تازه اي در فرد تحصيلکرده به نام هويت آکادميک است. انسان آکادميک از ديدگاه بورديو انساني است که منش[3] و ساختمان ذهني مناسب «کنش آکادميک» و زيست دانشگاهي در او شکل گرفته باشد. منش که از کليدي ترين مفاهيم در نظريه هاي بورديو است، نوعي آمادگي عملي، آموختگي ضمني، فراست، نوعي تربيت يافتگي اجتماعي از نوع ذوق، سليقه كه به عامل اجتماعي اين امكان را مي دهد كه روح قواعد، آداب، جهت ها، روندها، ارزش ها و ديگر امور حوزه خاص خود (حوزه علمي، اقتصادي، ورزشي، هنري، سياسي) را دريابد، درون آن پذيرفته شود، جا بيفتد و منشاء اثر شود، گفته مي شود. در صورتي که انساني عادات و منش مربوط به «عرصه دانشگاه»[4]، ملکه ذهني و سازنده هويت او شود، او يک انسان آکادميک است. در اين صورت انسان آکادميک نه تنها براي پيشبرد علم، تامين نيازهاي شغلي، نيازها جامعه و ساير موضوعات، دائمآ در مسير يادگيري و ياد دادن، و توليد و اشاعه فکر و ايده هاي نو تلاش مي کند، بلکه براي اثبات و حفظ وجود و هويت خود ناگزير از اين تلاش ها است. به تعبير ديگر، فرايند تحصيل در دانشگاه فرايندي است که در صورت ايده آل آن، انساني تربيت مي شود که براي بقا و بودن خود «نيازمند» به علم است، بيش از آنکه علم به او نيازمند باشد. آموزه ماندگار دکارت که «من مي انديشم، پس هستم»، فارغ از معاني و تفاسير فلسفي که در بر دارد، «حديث نفس» و گزاره نماديني از «هويت انسان آکادميک» است، که دکارت خود يکي از «سرمشق» هاي برجسته آن بود. انسان آكادميك محصول فرهنگ دانشگاهي[5] است.[6] فرهنگ دانشگاهي در هر جامعه ويژگي هاي خاص متناسب با آن سرزمين را دارد. براي مثال در «فرهنگ دانشگاهي» غرب قاعده اي وجود دارد که مي گويد «چاپ کن يا بمير»[7]. اين قاعده ناظر به اين واقعيت است که مقالات و نوشته ها - به منزله تجسم مادي و عيني فکر- «علايم حياتي» نشان دهنده تپش نبض انسان آکادميک غربي است.
اما انسان آکادميک چگونه تربيت مي شود؟ پائو فريره (1994) معتقد است ايفاي «نقش آکادميک» مستلزم «جامعه پذيري دانشگاهي»[8] است. جامعه پذيري دانشگاهي به معناي دروني شدن هنجارها، باورها، ارزش ها و معاني يا همان شکل گيري عادات مربوط به علم و دانشگاه در فرد است. فرايند «جامعه پذيري دانشگاهي»، به اعتقاد فريره از کودکي در خانواده آغاز و در مدرسه و دانشگاه به کمال مي رسد. بنابر اين اگر مي خواهيم در آينده ما فرزنداني فيزيکدان، شيميدان، زيست شناس، روان شناس و ... داشته باشيم بايد آنها را ابتدا در خانه و مدرسه براي براي ايفاي «نقش دانشگاهي» فيزيکدان، رياضيدان، جامعه شناس و انسان شناس و غيره آماده کنيم. درصورت عدم موفقيت در اينکار، وظيفه دانشگاه در تربيت «انسان آکادميک» بسيار دشوار خواهد شد. در صورت وجود «تأخر» در جامعه پذيري دانشگاهي- يعني در صورتي که خانواده و مدرسه نتوانند بدرستي زمينه شکل گيري«عادات» مربوط به ايفاي نقش دانشگاهي را به فرد فراهم کنند، نااميد نبايد بود. دانشگاه مي تواند با ايجاد شزايط مناسب, «انگيزه» و اشتياق به علم در دانشجويان، زمينه اي فراهم کند که در فرايند «جامعه پذيري ثانويه» موفق به تربيت انسان آکادميک شود، اگرچه اين کار بسيار دشوار و مستلزم تلاش مضاعف دانشگاهي است.
اما به نظر مي رسد علي رغم توسعه و گسترش چشمگير نظام آموزش عالي کشور، دانشگاه ها در تربيت انسان آکادميک به نحو مطلوب موفق نبوده اند. دانشگاه ها نه تنها به نحو مطلوبقادر به ارتقاء و کمال بخشيدن به کساني که نتوانسته اند در مدرسه و خانواده آمادگي هاي ذهني و شخصيتي لازم براي ايفاي نقش انسان دانشگاهي را بدست آورند، نيستند، بلکه حتي کساني که اين آمادگي ها را دارند نيز با ورود به دانشگاه يا دچار سرخوردگي و ياس مي شوند، يا در فضايي بيرون از دانشگاه علايق فکري خود را جستجو و دنبال مي کنند. اين امربيان كننده اين واقعيت است كه امرآموزش دانشگاهي كار پيچيده اي است و براي شكل بخشيدن به نظام آموزش دانشگاهي موفق بايد از دانش علمي كمك گرفت. يكي از اصول علمي آموزش دانشگاهي, در نظر گرفتن اصل مشاركت دانشجويان در فرايند آموزش است. در زير به نحو اختصار اين اصل را توضيح مي دهيم. به اعتقاد نگارنده بخشي از علل نا:ارآمدي نظام آموزش دانشگاهي در ايران فقدان يا ضعف حاكميت نگرش و بينش آموزش آموزش مشاركتي است اگرچه علل و مسائل بسيار ديگري در كاميابي يا ناكامي يك نظام آموزشي تاثير گذار است.
آموزش مشاركتي
امانوئل کانت در مطلع کتاب «تعليم و تربيت» مي نويسد: «از بين ابداعات بشر دو هنر از همه مهم تر و مشکل تر است: هنر مملکتداري و هنر تعليم و تربيت.» ناپلئون معتقد بود ارتباط تنگاتنگي بين اين دو وجود دارد زيرا «تا زماني كه به كودكان آموخته نشده كه آنها بايستي جمهوريخواه باشند يا سلطنت طلب، دولت نمي تواند يك ملت را تشكيل دهد» (شارع پور 1378: 132). مباني فلسفي و دلايل عقلي پيوند اين دو سيستم يعني سيستم تعليم و تربيت و سيستم حكومت را جان ديويي در «دموکراسي و آموزش» (1916) به انسان عصر مدرن نشان داد و فرمول «دموکراسي خلاق»[9] را پيش پاي ما نهاد. بعدها «پائو لو فريره (1993ک1994) لازمه «دموکراسي خلاق» و «آموزش دموکراتيک» را «تفکر انتقادي»[10] دانست. به تعبير روشن تر بنيان مملکتداري تربيت و بنيان تربيت نظام آموزش دموکراتيک، و شرط تحقق آموزش دموکراتيک «تفکر انتقادي» است. و تمامي عناصر مذکور تنها از راه «روش آموزشي» که رشد تفکر انتقادي و دموکراسي خلاق را هدف خود قرار دهد ميسر مي شود, زيرا «در آموزش مهمترين دستاورد براي دانشجو و دانش آموز، دانش ژرف و دقيق كه او حاصل مي كند نيست، بلكه روش هاي كسب دانش، عادات روحي خاص، شيوه هاي طرح پرسش و مسئله، و موضع گيري هاي نظري مهمترين دستاوردهاي يك سيستم آموزشي است» (بورديو 1969: 115). تا به اين لحظه فرمولي موثرتر از مشارکت دانشجويان در فرايند شکل گيري دانش و آموزش آن خلق و ابداع نشده است. «مرسر»[11]يکي از صاحب نظران اين حوزه درباره ضرورت روش مشارکتي و کارآيي آن مي نويسد:
يادگيرندگان و دانشجويان براي آنکه خودشان به فهمي از دانش دستيابند، نيازمند آن هستند که با دانش جديدي که فرا مي گيرند درگير شوند. اين امر نيز تنها از راه شنيدن اطلاعات حاصل نمي شود. حتي اگر اين اطلاعات به نحو سيستماتيک و منطقي توسط متخصص به آنها منتقل شود باز آنها قادر به رسيدن فهم خودشان از آن اطلاعات نخواهند بود. اگر يادگيرندگان بخواهند دانش جديدي را که فرا مي گيرند از آنِ خودشان کنند، نيازمند آن هستند که آن را بکار گيرند و در شرايط مختلف کاربرد آن را خودشان امتحان و تجربه کنند. علم از راه انباشته شدن فراگيران دانش فراهم نمي شود، بلکه علم در فرايند کنش ارتباطي مردم شکل مي گيرد (Mercer 1995: 19. In Nazari 2003: 61).
مسلم اين است که براي دستيابي به روش آموزش مشارکتي انتقادي دموکراتيک، نيازمند تغييرات اساسي در ابعاد مختلف نظام آموزش عالي و بيش از هر چيز تحول برداشت ما از مفهوم آموزش و تعليم و تربيت هستيم. اکنون يادگيري در دانشگاه هاي ايران اغلب يعني حضور يافتن در کلاس هاي خشک و بي روح و استماع اجباري سخنراني فردي بنام «استاد» است. کلاس درس بدون در نظر گرفتن تنوع فرهنگي و اجتماعي دانشجويان و نيازهاي آنها، تمام افراد را تنها به صرف آنکه «دانشجو» هستند در مقوله اي واحد گنجانده و در مقابل استاد نشانده است. نه تنها نيازهاي آنها ناديده گرفته شده است، بلکه «تفاوت» هاي ميان دانشجويان که گنجينه غني از تجارب اجتماعي است و مي تواند در فرايند توليد دانش نقش فعال داشته باشند، ناديده گرفته مي شود و دانشجويان از مشارکت در کلاس محروم مي شوند. در وضعيت فعلي، دانشگاه جداي از جامعه و نيازهاي اجتماعي است و استادان مجري آموزش و عرضه کننده آن هستند، و دانشجويان منفعل و تنها دريافت کنندگان اطلاعات محسوب مي شوند. بدون ترديد با چنين فهمي از آموزش نمي توان دانشجو مشارکت جو، نقاد، خلاق و علاقه مند به علم و دانش را انتظار داشت.
در روش آموزش «استاد-محور»[12] کنوني، دانشجو در فرايند يادگيري مشارکتي ندارد. «آموزش مشارکتي»[13] و «يادگيري همکارانه»[14] هنوز براي دانشگاه هاي ما نا آشنا هستند. در سيستم سنتي کنوني هم در مدرسه و هم در دانشگاه آموزش به معناي «انباشتن ذهن متعلمان (دانش آموزان/جويان) از مطالب گوناگون است»، نه «ترغيب ذهن آنها به خلق افكار نو و بديع». در روش آموزش جا افتاده کنوني در ايران، معلمان و استادان اطلاعاتي را كه در متن كتاب هاي درسي و جزوات است به صورت خطابه به ذهن دانش آموزان/جويان انتقال مي دهند و متعلمان نيز از گفته هاي استادان يادداشت هايي مي نويسند و بعد از امتحان و پايان دوره تحصيلي آن ها را فراموش مي كنند. دلايل اين فراموش کردن بسيار است، از جمله اينکه آنچه متعلمان مي آموزند:
· اولآ به اجبار و نه به ميل و اختيار آنهاست؛
· ثانيآ در خلق و توليد آنها نقش و مشارکت ندارند؛
· ثالثآ آموخته هاي آنها کمتر متناسب و پاسخگوي نيازهاي زندگي واقعي شان است؛
· رابعآ آموخته ها آشکارا جنبه ايدئولوژيک و سياسي دارند، و اعتبار علمي آنها براي دانشجويان مورد ترديد است؛
· و بلاخره اينکه متعلمان اغلب آنچه در کلاس گفته مي شود را بدرستي «درك و فهم» عميق نمي كنند.
در روش سنتي موجود با انديشه ها و ديدگاه هاي دانشچويان به سردي برخورد مي شود و اجازه طرح و بحث به آنها داده نمي شود. بخصوص طرح ايده هاي انتقادي با محدوديت هاي مختلفي روبروست. روش هاي آموزش سنتي غير دموکراتيک، غير مشارکتي، و سركوبگرانه هستند، و زمينه پيدايش خلاقيت در كلاس هاي درس را از بين مي برند و مجال «مباحثه و گفتگو» را از دانشجويان مي گيرند.
مباحثه: راهي براي حل مشکل
همه ما مباحثه را در زندگي روزمره خود تجربه مي کنيم و هر کس مي تواند با رجوع به «عقل سليم» و معرفت عامه، کارآمدي و فوايد مباحثه را تصديق کند. اما برخلاف زندگي روزمره، که ما ايرانيان بسيار اهل گفتگو و گپ زدن هاي طولاني هستيم و از آن لذت مي بريم، در آموزش دانشگاهي بندرت مباحثه را تجربه مي کنيم. تنها تجربه دانشگاهي من از مباحثه کلاس هاي درسي دوره دکتري در دانشگاه لندن است. در آنجا امتيازات مباحثه به منزله روش آموزش را دريافتم. در کلاس هاي مباحثه اي دانشگاه بود که دريافتم:
از راه گفتگو و مباحثه ديدگاه ها و نگرش هاي متنوعي که اغلب در پشت هر موضوع پيچيده اي قرار دارد کشف مي شوند.
مباحثه روش شگفتي است که پرسش هاي به ظاهر پاسخ داده شده را مي شکافد و چندگانگي و گستردگي تجربه و دانش انسان را آشکار مي کند.
با تنوع يافتن، گسترده تر و پيچيده تر شدن ديدگاه ها در جريان مباحثه و گفتگو است که موضوع بحث داغ تر و زنده تر مي شود و اشتياق و عطش دانشجويان براي دانستن شعله ور مي شود.
وقتي شرکت کنندگان در بحث احساس کنند به ايده ها و ديدگاه هاي آنها احترام گذاشته مي شود و ديدگاه هاي آنها ارزشمندند، اشتياق و ميل افراد براي ارائه ديدگاه هاي و تجربه هاي شخصي شان بيشتر مي شود و از اين راه دانشي متنوع، مکمل و موثر درباره موضوع بحث خلق مي شود، دانشي که حاصل زندگي ماست.
با آشکار شدن طيف گسترده ديدگاه ها و احترام به همه آنها در جريان مباحثه، خصلت ذاتي و دروني مباحثه به منزله فرايندي دموکراتيک آشکار مي شود. شرکت کنندگان در بحث دموکراتيک مجالي براي بيان آنچه احساس و ادراک مي کنند بدست مي آورند. و در عين حال که نشان مي دهند به سخنان و ديگران نهايت توجه را دارند و گوش مي سپارند. در فضاي «ميني دموکراسي» مباحثه، همه از اين حق مسلم برخوردارند که عقيده خود را آزادانه ابراز کنند، در عين حالي که با گوش دادن دقيق به سخنان ديگران، آنها را تشويق مي کنند که در بحث فعالانه شرکت کنند و در بيان نظرات خود ساکت نمانند.
مباحثه و دموکراسي از يکديگر جدايي ناپذيرند، زيرا هر دو هدف مشترکِ تقويت و ارتقاء رشد انساني را دنبال مي کنند. منظور از رشد انساني «افزايش حداکثر ممکن ظرفيت انسان براي يادگيري، و در عين حال ارزش قائل شدن و لذت بردن از يادگيري ديگران است (جان ديويي 1916). دموکراسي و مباحثه مستلزم فرايندي از داد و ستد و گفتن و شنيدن و مبادله همه چيزهايي که به گسترش افق ديد انسان و ارتقاء فهم متقابل کمک مي کند است. مباحثه يکي از بهترين روش هاي رشد انسان است، زيرا مباحثه بر اين اصل استوار گشته است که چشم اندازها و ديدگاه هاي جديد و نو تنها از راه تشريک مساعي و همکاري بسوي ما گشوده خواهد شد. گشوده شدن ديدگاه هاي جديد فهم ما را افزايش مي دهد و انگيزه ما را براي تداوم يادگيري بيشتر تجديد مي کند. در فرايند مباحثه، استعدادها و توانايي هاي دموکراتيک ما تثبيت مي شوند، و در عين حال با ميدان دادن به حضور ديگران و افراد و آراء مختلف تا حداکثر ممکن، نوعي «خرد جمعي[15]» شکل مي گيرد، که بدست آوردن اين خرد جمعي بصورت تنهايي ناممکن است.
فوايد و امتيازات مباحثه
ارزش مباحثه محدود به نقش آن در تحصيل هدف هاي دموکراتيک و رشد استعدادهاي دموکراتيک نيست, بلکه مباحثه يکي از لذت بخش ترين و مهيج ترين تجربه هاي ماست. نوعي لذت در مباحثه وجود دارد که در اکثر فعاليت هاي روزانه ما وجود ندارد. در مباحثه ايده هاي نويي را کشف مي کنيم که انتظار آنها را نداشته ايم. همچنين مباحثه در بردارنده ارزش اخلاقي است که مکمل ارزش هاي آموزشي و رشد آگاهي و هوشياري سازي است. ريچارد رورتي يکي از فيلسوفان برجسته زمان ما ارزش اخلاقي مباحثه را اينگونه بيان مي کند:«گردآوردن مردم براي گفتگو و وادار کردن آنها به اينکه قوه تخيل شان را براي خلق معاني تازه، و ترغيب و هدايت افراد به اينکه قلمرو تعامل شان را بسط دهند، يک تلاش اخلاقي است» (1989: 192).
با توجه به آنچه گفته شد، پانزده امتياز براي بکارگيري مباحثه در آموزش دانشگاهي مي توان ذکر کرد:
1) مباحثه به دانشجويان کمک مي کند تا تنوع ديدگاه ها کشف و با ديدگاه مختلف درباره يک موضوع آشنا شوند.
2) مباحثه دانشجويان را از پيچيدگي و چندگانگي و ابهام در موضوعات مختلف آگاه مي سازد و ظرفيت آنها براي تحمل اين چندگونگي و چندگانگي و ابهام ها افزايش مي دهد.
3) مباحثه دانشجويان را ترغيب و تشويق مي کند تا به بررسي و بازبيني مفروضات خود که بديهي يا مطلقآ درست مي پنداشتند بپردازند.
4) مباحثه توانايي دانشجويان براي «گوش دادن» همدلانه، احترام آميز و دقيق بالا مي برد.
5) مباحثه باعث رشد و گسترش ديدگاه هاي جديد و تفاوت ها مي شود.
6) مباحثه تيزهوشي، ذکاوت و زرنگي فکري دانشجويان را افزايش مي دهد.
7) مباحثه دانشجويان را با موضوع بحث عجين کرده و پيوند ماندگارتر و دائمي تري بين دانشجو و موضوع ايجاد مي کند.
8) مباحثه زمينه اي براي احترام و ارج نهادن به نظرات و تجارب دانشجويان فراهم مي کند.
9) مباحثه به دانشجويان کمک مي کند تا با فرايندها، سنن و آيين ها و عادات گفتگو دموکراتيک آشنا شوند.
10)مباحثه به دانشجويان کمک مي کند تا بياموزند چگونه عملآ ميان ايده ها و نظرات مختلف ارتباط برقرار کنند.
11) مباحثه بر نقش دانشجويان به منزله همکار در توليد و خلق دانش تاييد و به آنها نشان مي دهد.
12) مباحثه عادات لازم براي يادگيري مشارکتي و همکارانه را ايجاد و تقويت مي کند.
13) مباحثه سعه صدر دانشجويان گسترش مي دهد و در عين حال آنان را قاطع تر مي کند.
14) مباحثه باعث رشد مهارت هاي دانشجويان براي تحليل و ترکيب و نتيجه گيري از مباحث مي شود.
15) مباحثه مرحله ي گذار و انتقال دانشجو از تجربه يک محيط دموکراتيک کوچک (کلاس) بسوي تشکيل جامعه دموکراتيک است.
مباحثه چيست؟
ماتيو ليپمن [16]در کتاب «تفکر در آموزش»( 235:1991) «گپ زدن»[17]، «گفتگو»[18]، و «مباحثه»[19] را از يکديگر متمايز مي کند. به اعتقاد ليپمن هدف گپ زدن ايجاد نوعي «تعادل»[20] است. در گپ زدن، يک طرف درد دل مي کند و طرف مصاحب گوش مي دهد. متقابلآ مصاحب حرف و حديث خودش را مي گويد و ديگري گوش مي کند. گپ زدن، تبادل افکار و احساسات در فضايي کاملآ صميمي و نشاط بخش است. اما بر خلاف گپ زدن، گفتگو و مذاکره درصدد تثبيت نوعي «عدم تعادل»[21] است. در ديالوگ و مذاکره، هر «بحث و استدلالي»[22] فورآ با نقد و «استدلال مقابل»[23] آن مواجه مي شود، نقدي که تلاش مي کند بحث اوليه را نقض و درستي خود را اثبات کند. در ديالوگ طرفين خود را متعهد مي دانند که از طريق مذاکره مسئله اي را حل کنند.
اما برخلاف گپ زدن و مذاکره کردن، هدف «مباحثه»[24] تلاش براي افزايش فهم گفتگوکنندگان و تبيين پرسش هاي تازه است، نه درد دل، معامله، مجادله و هر چيز ديگر. آنچه در کلاس درس دانشگاه مي تواند موثر و مفيد باشد، مباحثه است، نه گپ و نه مذاکره.
تجربه من از دوران دانشجويي و همچنين تدريس در دانشگاه هاي ايران نشان مي دهد که ما در دانشگاه ها مذاکره کردن (چانه زني درباره حجم مطالب درسي، نمرات، وقت کلاس ها، و ... بين استاد و دانشجو) و گپ زدن (گپ زدن هاي معمول کلاس هاي درس که گاهي تعمدآ براي وقت کٌشي انجام مي شود و....) را دائمآ تجربه مي کنيم، اما بندرت از مباحثه به منزله روش آموزش استفاده مي کنيم. توجه داشته باشيم مباحثه به منزله روش با پرسش و پاسخ دانشجويان و استادان متفاوت است. به طور طبيعي اشکال گوناگوني از «صحبت گروهي» در هر اجتماعي از جمله کلاس درس دانشگاهي رايج و معمول است. اما مباحثه از ديگر اشکال صحبت گروهي[25] متفاوت است زيرا همان طور که گفتيم «مباحثه در جستجوي افزايش دانش، فهم و راي و نظر شرکت کنندگان در بحث است» (17 :1988Bridge ).
استفن بروکفيلد و استفن پرسکيل نيز در کتاب «مباحثه به منزله روشي براي استادان دانشگاه» (1999) مباحثه را اينگونه تعريف مي کند:
مباحثه کوششي جدي و لذت بخش و بي بديل به وسيله يک گروه براي تبادل ايده ها و ديدگاه ها و به نقد گذاردن آنها در يک ارتباط متقابل و دو سويه است. به اعتقاد استفن بروکفيلد مباحثه چهار هدف را دنبال مي کند:
1) رسيدن به فهمي انتقادي و روشن از موضوع مورد بحث.
2) ارتقاء خود آگاهي افراد شرکت کننده در مباحثه و بسط ظرفيت «خود-انتقادي»[26] آنها.
3) افزايش حس احترام و ارزش گذاري به هنگام مواجه با آراء و نظرات ديگران.
4) ايفاي نقش کاتاليست براي کمک به ديگران که به روش آگاهانه تر و روشن تري در جهان رفتار کنند.
5) مباحثه روش خوبي براي با هم بودن و با هم زيستن است.
مباحثه مستلزم نقد است. وقتي مباحثه کنندگان موضع انتقادي داشته باشند، خود را متعهد و ملزم به پرسش کردن و زير ذره بين قرار دادن تمام موضوعات به نحو دقيق مي دانند. همچنين انتقاد و بحث کردن مستلزم «نگرش باز» به مسائل و آمادگي براي باز انديشي درباره آنچه تاکنون مسلم و قطعي و درست مي دانسته ايم است. متقابلآ باز انديشي مفروضات آشکار و پنهان منجر به شناخت و بررسي مسائلي که سهوآ بديهي پنداشته شده اند مي شود. و اين امر رشته مستمر پرسش، نقد، استدلال و نقد استدلال را ايجاد مي کند. آمادگي ذهني مباحثه کنندگان در فضاي باز فکري، به معناي آمادگي افراد براي متقاعد شدن و تغيير ديدگاه هاي خود در صورت مواجه با مباحث متقاعدکننده است. البته نبايد انتظار داشت که همه در بحث به توافق برسند، زيرا عدم توافق مي تواند به ادامه بحث و شکافته شدن ظرايف و دقايق بيشتر بحث شود.
شرايط مباحثه
همان طور که گفتيم بين دموکراسي و آموزش نسبت مستقيم برقرار است. هر چه جامعه اي دموکرات تر و آزادتر باشد امکان بکار بستن روش مباحثه نيز آسان تر است. اما اين سخن به معناي ناکارآمدي يا غير ممکن بودن بکارگيري روش مباحثه در جوامع کمتر دموکراتيک و داراي ساختار اجتماعي و سياسي اقتدار گرايانه و سرکوبگرانه نيست. زيرا اولآ يکي از اهداف آموزش شکستن ساختارهاي غير دموکراتيک و کمک به فرايند دموکراتيزاسيون است. و روش مباحثه از مهمترين ابزارهاي آموزشي براي اين هدف است. ثانيآ تقاضا براي مشارکت و دموکراسي در تمام جوامع روبه افزايش است و بخصوص دانشجويان بيش از گروه هاي ديگر آمادگي براي پذيرش و استقبال از روش هاي دموکراتيک دارند. آنچه اهميت دارد آموزش اهميت و شرايط مباحثه به مثابه روش به دانشجويان و استادان است. بروکفيلد و پرسکيل (1999) معتقدند بهتر است استادان دقايقي از نخستين جلسه درس خود را به بحث درباره بکاربستن روش مباحثه، اهميت، فوايد و شرايط آن اختصاص دهند. لازم است دانشجويان آگاهانه و با تفاهم جمعي کلاس روش مباحثه را تجربه کنند. به اعتقاد بروکفيلد و پرسکيل براي آنکه بتوان مباحثه ي انتقادي سازنده اي داشت، شرکت کنندگان در بحث بايد داراي خصوصيات و خلقيات زير باشند:
1) صميميت و گرمخويي[27] : خوش مشربي و گرمخويي استاد باعث مي شود که دانشجويان احساس کنندگان براي شرکت به بحث و نقد کردن دعوت شده اند. از اينرو در کلاس بايد فضاي صميميتي حاکم شود که همه احساس کنند نظرات شان محترم و ارزشمند است. شرط صميميت نيز اين احساس است که ديگران، بخصوص استاد، آماده اند در صورت متقاعد کننده بودن، سخنان يکديگر را بپذيرند.
2) مشارکت[28]: کلاس و بحثي دموکراتيک تر است که اکثريت اعضاي آن در بحث آزادانه و انتقادي شرکت کنند. براي اين منظور هرکس بايد بتواند راهي براي فهم موضوع بحث پيدا کند. گاهي توضيحات استاد، و گاهي بکارگيري تصوير و فيلم و شواهد تجربي موجب اين امر مي شود. دانشجو بايد اهميت حضور و مشارکت در بحث را احساس کند. اين امر وظيفه استاد است که نشان دهد چگونه و چرا گفته هاي يک دانشجو اهميت دارد. گاهي لازم است استاد با دانشجوياني که در بحث کلاس کمتر شرکت مي کنند به نحو خصوصي گفتگو کند و راه هاي شرکت آنها در کلاس را از آنها بپرسد. بهرحال، استادان نبايد آنقدر حرف بزنند که وقت براي مشارکت دانشجويان نماند.
3) توجه عميق[29]: رابرت بلا در کتاب «جامعه خوب» (1991: 254) مي نويسد: «دموکراسي يعني توجه کردن». اما توجه کردن کار ساده و کوچکي نيست. همان طور که بلا مي گويد«اين امر مستلزم بکار گيري تمام قواي فکري، احساسي و اخلاقي ماست.» گادامر (1989) ديالوگ را مستلزم اين مي داند که هر دو طرف گفتگو در گفته هاي يکديگر چنان ريز و دقيق شوند که کاملآ جذب و مستغرق شنيدن هم گردند. شرط توجه دقيق نيز آنست که دانشجو احساس کند در کلاس هميشه وقت کافي براي ابراز نظراتش وجود دارد و تنها استاد يگانه فرد محق براي ابراز ديدگاه هايش در کلاس نيست.
4) تواضع و افتادگي[30]: يکي از شروط مباحثه دموکراتيک در کلاس درس اينست که افراد در جايي که نمي دانند و از امري آگاهي ندارند، آشکارا به عدم وقوف و آگاهي خود ازعان کنند. همچنين افراد، بخصوص استاد، بايد تصديق کنند که دانش ما محدود است و ممکن است در ديدگاه و نظرات مان اشتباه کنيم. از اين طريق ميدان را براي طرح ديدگاه هاي ديگر فراهم مي سازيم و در عين حال زمينه مطلق انديشي را کاهش مي دهيم و امکان تساهل و تسامح در بحث رشد مي يابد. استادان بايد دائمآ به دانشجويان محدوديت دانش و آگاهي خود را گوشزد کنند تا دانشجويان نيز جسارت طرح نظرات شان که احساس مي کنند ممکن است نادرست يا ناقص است را بيشتر پيدا کنند.
5) هم انديشي متقابل و دو جانبه[31]: بايد نشان دهيم به همان اندازه که در فکر ارتقاء و رشد خود هستيم به فکر ديگران نيز هستيم. براي اين امر بايد در کلاس فضايي فراهم شود که همه دانشجويان احساس کنند از کلاس و بحث بهره مند مي شوند. دانشجويان وقتي ريسک کرده و انتقادي بحث مي کنند که بتوانند از مباحث سود ببرند. اين امر مي طلبد که همه دانشجويان گونه اي بحث کنند که علايق و خواست هاي همکلاسي هاي شان را در بحث در نظر بگيرند. گوش دادن متقابل نيز بخشي از تلاش براي هم انديشي در کلاس است. استادان نيز براي ايجاد حس هم انديشي بايد مرزهاي سنتي استاد-دانشجو را کم رنگ کرده و حس برابري و هم صحبتي بين خود و دانشجويان ايجاد کنند.
6) ژرف انديشي[32]: ژرف انديشي در مباحثه مستلزم پرداختن به موضوع بحث به نحو همه جانبه، مستند، و منطقي است. کلاسي دموکراتيک است که محل بحث و مناظره ميان ديدگاه هاي مختلف باشد. اين امر مستلزم حاکميت فضاي احترام و حس برابري از يک سو، و دانش و بينش ژرف شرکت کنندگان از سوي ديگر است. تعريف يورگن هابرماس از «موقعيت گفتگوي ايده آل»[33] (1984) بيان روشني از موقعيت مباحثه ژرف دموکراتيک است. هابرماس مي گويد «موقعيت گفتگوي ايده آل» موقعيتي است که در آن همه شرکت کنندگان در گفتگو از امکان برابر براي طرح بحث و استدلال خود را داشته باشند، تمام اشکال ممکن استدلال ارائه شود، و به همه فرصت کافي و برابر براي طرح نظرات، انتقادات و پرسش هاي شان داه شود، به نحوي که در پايان احساس شود در پرتو بهترين استدلال ها، موضوع بحث بررسي و حل شده است.
7) تصديق کردن و ارزش گذاردن[34] : بحث دموکراتيک و مدني که مبتني بر احترام و ارزش نهادن به عقايد و آراء مختلف است، نيازمند ابراز آشکار و علني ستايش و تحسين بحث کنندگان از نظريه ها و نقطه نظرات خلاق، نوآورانه و مورد پذيرش است. از اينرو هم استاد و هم دانشجويان لازم است در موقعيت هايي به تصديق و تاييد و حتي ستايش هم بپردازند. اين امر افراد را بهم نزديک تر مي کند و سطح اعتماد آنها را بالاتر مي برد. در عين حال تاييد گروه و کلاس پاداشي است که به فرد بخاطر کمک به پيشبرد بهتر بحث و اهداف کلاس مي کند، و نوعي انگيزه براي ادامه بحث و مشارکت بيشتر دانشجويان فراهم مي سازد. براي مثال، استادان بايد اجازه دهند دانشجويان با کف زدن به تشويق همکلاسي هاي خود هنگام ارائه نظري جالب، قابل قبول، انتقادي، و نوآورانه بدهند.
8) استقلال:[35]: هر فرد در جامعه دموکراتيک مطابق فرديت و شايستگي هايش داراي ديدگاه ها و نظراتي است که ممکن است با نظرات ديگران متفاوت و حتي مخالف باشد. کلاس درسي دموکراتيک است که جسارت و شهامت لازم به دانشجويان براي ابراز اينگونه عقايد کاملآ فردي را بدهد و استقلال و فرديت دانشجو را برسميت بشناسد. دانشجو نيز متقابلآ در مقابل اين امتياز بايد آمادگي بازبيني و ارزيابي مجدد نظرات فردي اش در پرتو بحث هاي کلاس را داشته باشد. بهرحال، ما مي دانيم که شرط تحقق بحث دموکراتيک حضور افرادي است که با جديت، احساس، اعتقاد و باور شخصي عميق نظرات شان را مطرح و از آن دفاع مي کنند.
تحقق عملي بحث دموکراتيک در کلاس درس امر دشواري است. اين امر بيش از هر چيز نياز به تمرين دموکراسي در محيط هاي خانوادگي و اجتماعي دموکراتيک دارد. اما در عين حال نمي توان تحقق کلاس دموکراتيک را به شکل گيري و رشد دموکراسي در جامعه موکول کرد، زيرا ما به مدرسه و دانشگاه مي رويم تا زندگي به روش مدني و دموکراتيک را بياموزيم و تمرين کنيم. البته براي استاداني که در جامعه اي با ساختار اجتماعي دموکراتيک تدريس مي کنند، تشکيل کلاس و بحث دموکراتيک آسان تر از همکاران شان در جوامع غير دموکراتيک است. اما در مقابل، پاداش استاداني که در جوامع غير دموکراتيک تلاش مي کنند بيشتر است، زيرا زيرا اينان نه تنها اهداف تخصصي علم و دانش را دنبال مي کنند، بلکه آشکارا شيوه دموکراتيک انديشيدن، دموکراتيک زيستن و ارتباط برقرار کردن را به شهروندان کشورشان آموزش مي دهند و زمينه لازم براي تحولات اجتماعي به سوي دموکراسي براي همه را فراهم مي سازند و تلاش آنها علاوه بر آموزش نوعي مبارزه انساندوستانه و فداکارانه نيز محسوب مي شود.
روش هاي مباحثه
همان طور که گفته شد آموزش و کلاس درس دموکراتيک، مشارکت جويانه، انتقادي و بهره مند از روش مباحثه امر ساده اي نيست. رسيدن به الگويي عملي از آموزش انتقادي نيازمند زمان، تلاش و تجربيات زيادي است. مباحثه روش بيگانه اي با آموزش در ايران نيست. همه مي دانيم که روش سنتي «حوزه هاي علميه ديني» همواره مباحثه بوده است، اصطلاح «بحث طلبگي» مفهومي «جا افتاده»، «پذيرفته» و «مصطلح» در زبان فارسي امروز است. زيرا مباحثه ريشه تاريخي عميق در کليت نظام، روش و تفکر آموزش در حوزه هاي علوم ديني دارد. اما متاسفانه اصطلاح هم عرض آن يعني «بحث دانشجويي» در محاورات زبان فارسي معمول و متداول نيست و درصورت کاربرد آن، بسيار «نچسب» و «غير متعارف» به نظر مي رسد. من آشنايي و تجربه زيسته و فردي لازم از آموزش حوزوي براي نقل و بيان روش «مباحثه طلبگي» را در اينجا ندارم. اگرچه بارها از دور شاهد گروه هاي کوچک طلاب در «مسجد اعظم» قم و مساجد آستان قدس امام رضا (ع) بوده ام و ديده ام که مباحثه طلاب به صورت گروه هاي کوچک که گردهم حلقه زده و با هم گفتگو مي کنند، انجام مي گيرد. شايد بتوان گفت مهمترين اصل و سنگ بناي مباحثه همين تقسيم و تفکيک افراد به صورت «گروه هاي کوچک بحث»[36] است.
در اينجا با توجه به کلاس هاي دوره ي دکتري که در مدرسه مطالعات آفريقا و شرق دانشگاه لندن داشته ام، چند الگو و نمونه از کاربرد روش مباحثه در کلاس درس را شرح مي دهم. بهرحال بايد اين نکته را بخاطر داشته باشيم که هر جامعه اي متناسب ويژگي هاي خاص فرهنگي و اجتماعي اش مي تواند الگوي منحصر خود در زمينه روش تدريس و آموزش دانشگاهي را خلق و ابداع کند, و روش هاي مباحثه زير تنها بخشي از تجربه مردم نگارانه من است. قطعآ الگوهاي متعدد ديگري براي مباحثه وجود دارد.
1) مباحثه دو نفره
اولين دوره و کلاس آموزشي من «آموزش روش شناسي براي دکتري»[37] با پروفسور جان پيل، استاد انسان شناسي سوآس، در سال 2000 بود. هدف دوره آماده کردن دانشجويان براي تدوين «طرح تحقيق رساله دکتري» بود. اعضاي کلاس 16 نفر از کشورهاي آمريکا، ژاپن، هند، چين، آلمان، کره، تايلند، انگلستان، پاکستان، و ايران –نگارنده-بوديم. وجه اشتراک ما اين بود که اولآ در زمينه انسان شناسي اجتماعي تحصيل مي کرديم، ثانيا مرحله مقدماتي تهيه و تدوين موضوع و طرح تحقيق براي رساله دکتري را مي گذرانديم. در اولين جلسه پروفسور پيل از دانشجويان خواست که هر دانشجويي يک «شريک»[38] براي خودش انتخاب کند. ما مي بايست در طي سه ترم تحصيلي-يعني يک سال کامل- با همکاري و همفکري نزديک با شريک خود، طرح تفصيلي و جامع رساله دکتري در موضوعي خاص را مي نوشتيم. البته هر دانشجويي از راهنمايي هاي «استاد راهنما»[39] خود نيز بهره مند مي شد.
شرکت ما در کلاس يک موقعيت و فرصت آموزشي و مشاوره اي بود تا از نظرات و انتقادات دانشجويان همکلاس و پروفسور پيل درباره طرح تحقيقي که مي نويسيم استفاده کنيم. درپايان نيز کميته اي مرکب از استاد راهنما، استاد مشاور، و يک استاد ممتحن طرح تحقيق را بررسي و پس از گذراندن يک آزمون يا مصاحبه شفاهي در حضور کميته مذکور، موضوع تحقيق پذيرفته مي شد. هر دانشجو در سه نوبت نتايج کارش در زمينه تدوين طرح تحقيق را به کلاس ارائه مي کرد.
گزارش نهايي کار هر دانشجو مي بايست 20000 کلمه شامل تعريف مسئله، اهداف، اهميت تئوريک و عملي تحقيق، مفاهيم و چارچوب نظري، پرسش ها، بررسي انتقادي مطالعات موجود درباره موضوع تحقيق، روش و فنون انجام تحقيق، طرح چگونگي انجام مطالعه ميداني، و بلاخره موانع و مشکلات تحقيق باشد. هر دانشجو مي بايست علاوه بر تهيه گزارش خود، همراه و همگام با شريک خود گزارش او را مي خواند و آن را نقد و در تهيه گزارش با او همفکري و همکاري مي کرد. اين همکاري ها شامل معرفي منابع، اصلاح مشکلات زبان و نوشتن (بخصوص براي آنانکه انگليسي زبان دوم آنها بود)، نقد، گفتگو درباره برخي موضوعات و کمک به تحليل و شکافتن مسائل، کمک به يکديگر در تهيه امکانات آموزشي و زندگي، و بلاخره درد دل و همنشيني دوستانه. مي بايست به قدري با يکديگر همکاري نزديک مي کرديم و با پروژه هاي يکديگر آشنا مي شديم که در جلسات ارائه گزارش، شريک و هم مباحثه نيز مي بايست مثل نويسنده اصلي و دانشجوي گزارش کننده, در کلاس به نقد دانشجويان پاسخ دهد. هر دانشجو موظف بود دو هفته قبل از موعد ارائه گزارش، متن گزارش خود را از طريق ايميل به تمام اعضاي کلاس ارسال مي کرد و نسخه اي از آن را در اختيار دفتر دپارتمان قرار مي داد تا به دانشجويان داده شود. هر جلسه سه ساعت بود، و در هر جلسه دو گزارش تحليل و ارائه مي شد. ابتدا دانشجو در 20 دقيقه خلاصه اي از گزارش خود را ارائه مي کرد و بعد دانشجويان به نقد و گفتگو در باره آن مي پرداختند. نگاهي بر کلاس درس نشان مي دهد که:
دانشجو از ابتدا دوست و همکار فکري براي گفتگو درباره طرح تحقيق و فعاليت آموزشي خود پيدا مي كرد. اين امر باعث مي شد در انجام کار خود احساس تنهايي نکند و گاه و بي تلخ و شيرين طعم کار را با تقسيم کند.
اين دوستي آموزشي چون مبتني بر نياز متقابل و واقعي دو طرف به يکديگر و براي هدفي از نظر اجتماعي مقبول بود، سريع استحام يافته و اغلب به دوستي پايدار تبديل مي شد.
از آنجا که عملآ تمام دانشجويان در جريان کار يکديگر قرار داشتند، تجارب گروهي کلاس در زمينه روش و مشکلات تحقيق در اختيار همه قرار مي گرفت.
از آنجا که هر دانشجو تنها در مقابل يکي از اعضاي کلاس (شريک خود) تعهد و التزام دارشت، مجال مطالعه و بررسي دقيق کار او را داشت.
از آنجا دانشجويان از کشورها مختلف بودند و زمينه هاي اجتماعي متفاوتي داشتند، نگرش چند فرهنگي و افق ديد وسيعي بر مباحث کلاس حاکم بود.
از آنجا که از طريق ايميل ارتباط دايمي داشتيم و مباحث کلاس را بصورت «بحث گروهي» ايميلي ادامه مي داديم، عملآ «اجتماع مجازي» تشکيل داده بوديم که از حصار کلاس فراتر رفته بود.
2) مباحثه دسته جمعي
کلاس ديگر ما در روز هاي دوشنبه عصر تشکيل مي شد. در اين کلاس که «مردم نگاري در هزاره سوم»[40]نام داشت، تمام دانشجويان دکتري دپارتمان انسان شناسي سوآس مي توانستند در آن شرکت کنند. اين کلاس دو هدف را دنبال مي کرد: اول ايجاد ارتباط اجتماعي ميان دانشجويان دکتري انسان شناسي سوآس، دوم ارائه سمينارهايي در راستاي نيازهاي خاص دانشجويان. تلاش مي شد که کلاس کمتر جنبه رسمي و فرمال و ساخت يافته داشته باشد تا دانشجويان بتوانند متناسب نيازهاي شان موضوع بحث و چگونگي ارائه آن را تغيير دهند. يکي از استادان دپارتمان براي مشارکت در مباحث دانشجويان و رسميت بخشيدن در جلسات شرکت مي کرد. اما نقش معلم و مدرس را نداشت. همچنين يک نفر از دانشجويان به عنوان «سازمان دهنده»[41]بود. دپارتمان مبلغي (1000 پوند) بابت کارهايي که سازمان دهنده انجام مي داد به او پرداخت مي کرد. در جلسه اول به دانشجويان گفته شد دانشجويان مي توانند استادان مرتبط با موضوع پايان نامه ها و موضوعات دلخواه خود را براي ارائه سخنراني و بحث در کلاس دعوت کنند و دپارتمان هزينه آن را مي پردازد. مدير يا سازماندهنده کلاس هم وظيفه داشت مراحل دعوت از استادان مدعو و هماهنگي براي حضور آنان را انجام دهد. دانشجويان مي بايست ابتدا موضوعات دلخواه خود براي بحث در کلاس را تعيين، و بعد استادان مربوطه را معرفي مي کردند. همچنين براي هر جلسه سه دانشجو داوطلب مي شد که درباره آن موضوع تحقيق، منابع و مطالب مربوط به آن را شناسايي، پرسش ها و موضوع اصلي بحث را شناسايي، و همچنين هدايت و مديريت جلسه بحث آن موضوع را عهده دار شوند. براي مثال، يکي از جلسات به «معيارهاي ارزيابي و سنجنش متون اتنوگرافيک» اختصاص داشت. اين موضوع به پيشنهاد من و در راستاي موضوع رساله دکتري من بود. از اينرو، پيتر همزسلي، از صاحبنظران روش شناسي مردم نگاري و مولف دو کتاب درباره معيارهاي ارزيابي اتنوگرافي (1998و 1996) براي بحث دعوت انتخاب شد.
همچنين من و دو دانشجوي ديگر عهده دار تدارک و مديريت کلاس شديم. ما مي بايست يک هفته پيش از جلسه بحث درباره موضوع معيارهاي ارزيابي اتنوگرافي» منابع اصلي، پرسش ها و موضوع قابل بحث را نوشته و براي دانشجويان ايميل مي کرديم. همچنين در جلسه بحث مي بايست مديريت کلاس را انجام داده و بيش از ساير دانشجويان فعالانه به گفتگو و نقد و نظر درباره موضوع مي پرداختيم. در هرحال، سخنران 20 دقيقه فرصت داشت تا به طور مقدماتي باب بحث را بگشايد، و بعد دانشجويان به ارائه ديدگاه ها خود و نقد آن مي پرداختند. همچنين، بعد از يک ساعت، نوبت به «زنگ تفريح» که اصطلاحا «وقت چاي»[42] مي گفتند مي رسيد. دپارتمان يک کتري برقي و مقداري قهوه، چاي، شيريني و شکر براي رفع خستگي و پذيرايي در اختيار دانشجويان قرار داده بود. مدير کلاس از دانشجويان پذيرايي مي کرد و ده دقيقه استراحت مي کرديم. معمولآ آنقدر کلاس جذاب و شيرين مي شد که بيش از دو ساعت به طول مي انجاميد. در اين کلاس ها ما شيوه ديگري از آموزش مشاکتي و مباحثه را تجربه مي کرديم، روشي که در آن:
همه امور کلاس به دلخواه دانشجويان و توسط آنها انتخاب و اجرا مي شد.
همه بصورت جمعي پرسش و پاسخ مي کرديم.
در عين حال کار آموزش و پژوهش تيمي سه نفر را تمرين مي کرديم.
با استادان رشته در موضوعات مختلف از دانشگاه هاي مختلف آشنا مي شديم.
از طريق ارتباط دايمي ايميل «اجتماع مجازي» فعالي راتشکيل داده بوديم.
با دانشجويان مراحل مختلف و دانشجوياني که در شرف فارع التحصيلي بودند آشنا مي شديم و از آنها تجارب لازم مربوط به نوشتن و دفاع از رساله آشنا مي شديم.
محيط دوستانه و غيررسمي کلاس اجازه مي داد که همه بتوانيم درباره مسائل و مشکلات زندگي در لندن و نحوه دسترسي به امکانات دانشگاه با هم گفتگو کنيم و بخشي از مشکلات خود را حل يا تسهيل نمائيم.
مباحث کلاس و افراد مدعو به گونه اي بود که ما مي توانستيم با انجمن هاي علمي، سمينارها و نهادهاي علمي رشته انسان شناسي آشنا شده و بعضآ بسهولت ارتباط برقرار کنيم.
از آنجا که هر دانشجويي مايل بود و تشويق مي شد که مسائل رساله و تحقيق خودش را مطرح کند، انگيزه ي زيادي براي مشارکت همه در بحث کلاس وجود داشت.
3) مباحثه گروه به گروه
يکي از کلاس هايي که در آن شرکت کردم، درس «مردم نگاري کشورهاي خاورميانه» بود که توسط پروفسور ريچارد تاپر در 2001 برگزار شد. پروفسور تاپر دانشجويان را به چهار گروه پنج نفره تقسيم کرده بود. هر گروه وظيفه داشت يکي از کشورهاي خاورميانه را بررسي و در سه نوبت، هر ترم تحصيلي يک نوبت، سمينار بدهد. دانشجويان خارج از کلاس فرصت داشتند تا هفته اي دو ساعت با تاپر ملاقات و درباره مشکلات و نحوه مطالعات و تدوين گزارش هاي شان و ارائه آن در کلاس بحث وگفتگو کنند. هر جلسه دو ساعت بود. ساعت اول ارائه گزارش يک گروه و ساعت دوم بحث و بررسي و پرسش و پاسخ دانشجويان. هر گروه موظف بود يک هفته قبل متن مکتوب گزارش شان را براي دانشجويان ايميل کنند. نقش تاپر هم کمک به دانشجويان در بيرون کلاس براي شناسايي منابع، نحوه تدوين گزارش، مطالعه و نقد متن گزارش ها بود, در کلاس نيز مانند دانشجويان در بحث شرکت مي کرد و نظرش را مي گفت. دانشجويان نيز اغلب بر مبناي شناخت هايي که از منطقه و کشور مورد بررسي داشتند، موضوع را انتخاب مي کردند. در نتيجه مباحث هم به مطالعات آنها و هم مبتني بر تجارب زيسته شان استوار بود.
با توجه به چهار الگوي مشارکتي و مباحثه اي مذکور, اصول و راهبرد هاي زير را براي مباحثه و تحقق آموزش انتقادي و دموکراتيک موفق بيان کرد.
1) اولين پيش نيار مباحثه موفق, آماده کردن دانشجويان براي پذيرش روش مباحثه به منزله روشي موثر و موفق است.
2) براي ايجاد نظام ارتباطي موثر، سهل و کارآمد. بهترين روش استفاده از «ايميل گروهي»[43] است. وقتي دانشجويان داراي ايميل گروهي هستند مي توانند بسادگي مطالب و ايده هاي خود را قبل از کلاس با هم در ميان بگذارند. البته ارتباطات رو در رو نيز نبايد فراموش شود. بايد مناسبت هايي فراهم کرد تا دانشجويان بتوانند احساس وحدت و يگانگي کنند.
3) آماده کردن دانشجويان پيش از کلاس و در دسترس قرار دادن منابع و مواد مربوط موضوع بحث پيش از جلسه. براي اين منظور استاد بايد تلاش کند ساده ترين روش هاي دسترسي به منابع را به دانشجويان معرفي کند.
4) ساختار و ترتيب قرار گرفتن صندلي ها و آرايش کلاس بايد به صورت گرد و دور هم نشستن باشد، تا احساس صميمت و برابري و نزديکي بيشتر بين دانشچويان و استاد بوجود آيد. روش سنتي موجود که تربيون استاد جلو و کمي بالاتر قرار دارد و بقيه رو به روي او مي نشينند، مناسب سخنراني و بحث يک طرفه است.
5) براي کمک به دانشجويان بهتر است استاد ساعتي در هفته براي مشورت با دانشجويان در نظر بگيرد.
6) موضوعات و مباحث کلاس حدالامکان با مشارکت دانشجويان انتخاب شوند.
7) ساختار و شکل مباحثه تعريف شده و مشخص و ثابت باشد، به نحوي كه دانشجويان بدانند کلاس از چه اصول و نظمي تبعيت مي کند.
4) مباحثه برابر
يکي ديگر از تجارب جالب و قابل توجه من مربوط به کلاس «مردم نگاري سينماي ايران» بود. مدرسه سوآس بتازگي رشته «انسان شناسي رسانه ها» را داير کرده و يکي از دروس آن «مردم نگاري سينماي ايران» است. اين درس توسط پروفسور تاپر براي دانشجويان کارشناسي ارشد ارائه مي شد و دانشجوياني از کشورهاي مصر و انگلستان و ايرانيان مهاجر در خارج در آن شرکت مي کردند. من تنها چند جلسه آن در سال 2002 را شرکت کردم و به منزله مستمع آزاد بودم. در اين کلاس فيلم هاي سينمايي و مستند ايراني نقد و بررسي مي شد. دانشجويان کلاس بايد براي درس يک پژوهش و مقاله 2000 کلمه در پايان سال تحصيلي مي دادند.
روش تدريس و کلاس مبتني بر تماشاي يک فيلم و نقد و بررسي آن بود. ابتداي ترم پروفسور تاپر منابع درس شامل فهرستي از مقالات و کتاب هاي مربوط به سينماي ايران، برخي منابع تئوريک و روش شناختي مربوط مردم شناسي فيلم، فهرستي از فيلم هاي فارسي که در سوآس دسترس هستند و همچنين فهرست فيلم هايي که در طول ترم تحصيلي بررسي مي شوند در اختيار دانشجويان قرار داد. تاپر در اتاق کارش مجموعه اي از فيلم هاي ايراني با زيرنويس انگليسي دارد و دانشجويان مي توانند به سهولت از اين مجموعه استفاده کنند. فيلم هايي که در هر جلسه بررسي و نقد مي شدند، از دو يا سه هفته قبل در اختيار دانشجويان قرار مي گرفت و ما مي بايست قبل از کلاس فيلم ها را ديده و براي بحث و بررسي در کلاس آماده مي شديم.
فيلم هايي براي کلاس انتخاب شده بود که ناظر به مسائل اجتماعي و فرهنگي ايران بود و چالش هاي فرهنگي ايران در زمينه هاي مختلف مانند مسائل زنان، فقر، اعتياد و ...يا مسائل مربوط ويژگي هاي ساختاري فرهنگ ايراني را نشان مي داد و توسط کارگردانان شناخته شده و برجسته اي مانند مخملباف و کيارستمي ساخته شده اند. از اينرو هم محتوا و هم سازندگان فيلم ها اشتياق دانشجويان براي نقد و بررسي و دانستن بيشتر درباره آنها را تحريک مي کرد. روش بحث بسيار ساده بود. ابتدا بخش ها يا تمام فيلم نمايش داده مي شد، و بعد دانشجويان با توجه به آمادگي هاي قبلي ديدگاه هاي خودشان را مطرح مي کردند. نقش تاپر در مقام بحث کننده مساوي ديگران بود. او نيز با در نظر گرفتن محدوديت وقت گاه وبيکاه نظر و ديدگاه خودش درباره موضوع مورد بحث را بيان مي کرد. البته با توجه به اشراف بيشتري که به سينماي ايران و مردم نگاري فيلم داشت، گاهي اطلاعات و نقد عميق تري ارائه مي کرد. اما ساختار کلاس مبتني بر مباحثه و نقد و نظر دانشجويان درباره ي فيلم ها بود، نه آموزش سينماي ايران توسط تاپر. آنچه به کلاس مردم نگاري سينماي ايراني جذابيت مي بخشيد عبارت بود از:
جاذبه هاي بصري و سرگرم کننده فيلم ها
جاذبه ناشي از بحث درباره مسائل جدي و چالش انگيز امروز ايران
با توجه به تنوع دانشجويان، ديدگاه هاي متفاوتي مطرح مي شد.
برخي دانشجويان علاوه بر بحث هاي تئوريک تجربه عملي در زمينه ساخت و توليد فيلم داشتند. اين موضوع تنوع بحث ها را بيشتر مي کرد.
کلاس در اتاق کار تاپر تشکليل مي شد و آرشيو فيلم هاي فارسي در همان اتاق در دسترس دانشجويان بود.
تمامي منابع و کتاب هاي مورد نياز دانشجويان و امکانات لازم براي نمايش فيلم ها به نحو مناسبي فراهم شده بود.
5) مباحثه همراه با سخنراني
مباحثه مي تواند به روش سخنراني نيز کمک کند تا به نحو جذاب تري ارائه شود. در سال هاي اخير اغلب سخنراني ها و سمينارهاي دانشگاهي در غرب نيز بسوي روش هاي مشاکتي تر و دموکراتيک تر و جذاب تر تغيير يافته اند. مايل هستم نتيجه مشاهداتم در اين زمينه را به صورت چند نکته زير خلاصه کنم. در صورتي که بهر دليل استادان مايل يا قادر به بکار گيري روش آموزش مباحثه اي نيستند، سخنراني و خطابه نيز مي تواند با رعايت اصول زير به روش موفق تري تبديل شود. به همکارانم در دانشگاه پيشنهاد مي کنم:
· کلاس و جلسه درس را با طرح يک يا چند پرسش آغاز کنيم. اين امر هم ذهن دانشجويان را بيشتر درگير و فعال مي کند، هم چارچوبي فراهم مي کند تا به صورت مسئله و حل مسئله بحث کلاس دنبال شود. در اين صورت سخنراني به نوعي به شبه مباحثه تغييرا مي يابد زيرا مباحثه چيزي جز تلاش عده اي براي ارائه پاسخ هاي گوناگون به مسئله اي خاص نيست.
· جلسه را با طرح مجموعه اي از سوالات که برخاسته و نتيجه بحث کلاس بوده است پايان ببريم. حتي در صورت ممکن بهتر است ده دقيقه پايان کلاس را به دانشجويان اختصاص دهيم تا بگويند سخنان و مباحث استاد چه پرسش هايي در ذهن آنها ايجاد کرده است.
· گاه و بيگاه کلاس را به سکوت و آرامش و استراحت دعوت کنيم. بهتر است بعد از هر 20 دقيقه 3 تا 5 دقيقه سکوت اعلام شود. براي اين امر بهتر است پرسشي را مطرح و بخواهيم دانشجويان در صورت تمايل درباره آن تامل کنند.
· سخنراني و تدريس ما وقتي خوب و جذاب است که يک جانبه و يک نواخت نباشد. به اين معنا که ديدگاه ها مختلف موافق و مخالف در باره موضوع بحث را مطرح کنيم. و همواره گونه اي بحث کنيم که محلي براي قضاوت دانشجويان بگذاريم. حتي درصورت ممکن از همکاران خود که ديدگاه متفاوتي دارند براي کلاس دعوت کنيم.
· استفاده از تکنولوژي آموزشي و امکاناتي که دانشجويان بتوانند علاوه بر شنوايي حس بينايي و حواس ديگرشان را نيز براي فهم موضوع بکار گيرند را فراموش نکنيم.
· از دانشجويان بخواهيم به نحو کوتاه و فشرده درباره برخي ابعاد موضوع بحث به گمانه زني و حدس بپردازند. و ادامه سخنراني و صحبت خود را با فرضيات و گمانه هاي دانشجويان ادامه دهيم.
· دانشجويان را به چندين گروه کوچک تقسيم و از آنها بخواهيم درباره برخي نکات ساده و روشني که براي آنها ارائه کرده ايم صحبت کنند. نکاتي مانندد: مهمترين نکات مطرح شده در بحث، نکاتي که بدون ارائه شواهد تجربي در بحث گفته شد، و نکات چالش بر انگيز و مجادله آميز.
مواجه انتقادي با مباحثه
علي رغم مزايايي که براي مباحثه ذکر شد برخي معتقدند اين روش محدوديت هايي دارد و نمي توان آن را هميشه استفاده نمود.. در زير تلاش مي کنم اين محدوديت ها ذکر نموده و تحليل نمايم. به منظور اختصار، ابتدا نقدي را مطرح و بعد آن را تحليل مي کنيم. مي کنم.
مباحثه موجب اتلاف وقت کلاس و محدود شدن استاد براي ارائه مطالب ضروري به دانشجويان مي شود.
اين نقد مبتني بر اين مفروض است که استادان مطالب و اطلاعات مهمي دارند که حتمآ بايد به دانشجويان منتقل شود. اين که مطالب مفيد و ارزشمند و ضروري زيادي وجود دارد که اگر دانشجويان بياموزند بهتر است، ترديدي وجود ندارد. اما بخاطر داشته باشيم آنچه در آموزش اهميت دارد انتقال اطلاعات تازه نيست، بلکه ايجاد ارتباط شخصي و فکري بين دانشجويان و موضوع بحث است. زيرا اگر دانشجويان در کلاس به موضوعي علاقه مند شوند و به آن تعلق خاطر فکري و فردي پيدا کنند، راه ها و فرصت هاي فراواني وجود دارد که آنها بتوانند بدنبال آن اطلاعات تازه بروند. در اين صورت خودشان راه هاي تازه براي رسيدن به اطلاعات تازه را کشف مي کنند. اما اگر حس تعلق ايجاد نشود تمام آنچه انتقال داده شده بزودي فراموش مي شوند. در اينصورت عملآ تمام وقت صرف شده در کلاس اتلاف شده است. ثانيآ هدف از انتقال دانش صرفآ انتقال آنها نيست، بلکه هدف بکاربستن و فايده مند کردن آن در زمان و مکان خاص براي دانشجويان است. همان طور که گفتيم دانشي براي دانشجويان ارزشمند تر است که با تجربه دانشجويان درآميزد و از آنِ آنها شود. ارائه حجم زيادي از ايده ها و اطلاعات به کلاس بدون آنکه مجالي براي تجربه و بکاربستن آنها باشد، در بهترين حالت دانشجويان را به يک فلاپي ديسک حاوي حجم محدودي اطلاعات خواهد کرد.
روش مباحثه براي کلاس هاي پر جمعيت کار آيي ندارد.
اين محدوديت براي مباحثه وجود دارد که کلاس هاي آموزشي خارج از حد استاندارد که در آن چهل نفر يا بيشتر شرکت مي کنند، چندان موثر نيست. اما همان طور که گفتيم حتي در اين کلاس ها نيز مي توان با طرح سوال و تشکيل گروه هاي کوچک بحث کوتاه مدت، مشارکت دانشجويان در کلاس را بالاتر برد و مانع از کسل کندگي کلاس و چٌرت زدن دانشجويان شد.
مباحثه براي دوره هاي کارشناسي ارشد و دکتري کارآمد است، نه کارشناسي
اين نقد مبتني بر اين مفروض است که دانشجويان ليسانس دانش و تجربه کافي براي شرکت در بحث را ندارند. اگر مباحثه مطابق اصول ذکر شده انجام شود، تفاوتي بين دانشجويان مقاطع مختلف وجود نخواهد داشت. يکي از اصول دسترسي دانشجويان به منابع بحث و آماده کردن آنها براي مباحث از قبل است. اگر دانشجويان قبل از کلاس منابع بحث را مطالعه کنند، آمادگي ذهني براي شرکت در بحث را خواهند داشت. ضمن آنکه يکي از اهداف مباحثه بهره برداري از تجارب زندگي روزمره دانشجويان در توليد دانش جديد است. اين امر بخصوص در علومي که با امور اساني ارتباط دارند بيشتر اهميت دارد. از اين نظر همه دانشجويان داراي تجارب خاص و منحصر خود هستند.
مباحثه تنها در رشته هاي علوم انساني و اجتماعي کارآرايي دارد نه رشته هاي علوم تجربي و مهندسي و پزشکي.
اين درست است که مباحثه بيش از هر زماني در آموزش موضوعات انساني کارآمدي دارد، اما اين نکته به معناي اين نيست که در ساير علوم نبايد يا نمي توان از مباحثه استفاده کرد. بله، هميشه مباحثه روش مناسبي براي آموزش نيست. مثلآ وقتي مي خواهيم نحوه استفاده از يک ابزار را ياد بدهيم ضرورتي ندارد تا دانشجويان درباره آن بحث کنند. اما در علوم عملي نيز مي توان براي آموزش مفاهيم، اصول، و مباني نظري از مباحثه کمک گرفت.
مباحثه در جوامع دموکراتيک ممکن است و کارآمدي دارد.
همان طور که گفتيم اولآ يکي از اهداف و کارکردهاي مباحثه گشودن باب گفتگو در جامعه به صورت کلي آن و تسريع روند رشد دموکراتيزاسيون است. بنابراين در جوامع کمتر دموکراتيک ضرورت گسترش مباحثه بيش از جوامع ديگر است. اگرچه مي توان پذيرفت که در اين جوامع گسترش مباحثه با مشکلات و موانع بيشتري روبه روست، اما همان طور که در بخش بعد خواهيم ديد اين امر ناشدني نيست. ثانيآ زمينه هاي رشد مباحثه و دموکراسي در دانشگاه ها و دانشجويان به منزله نخبگان آشنا با دنيا مدرن بيش از بخش هاي ديگر جامعه است. با تکيه به اين زمينه مساعد، مي توان مباحثه را گسترش داد.
مباحثه مستلزم امکانات و درجه اي از توسعه خدمات و تجهيزات آموزشي است، که کشورهاي توسعه نيافته فاقد آن هستند.
بله مباحثه نيازمند آن است که استادان وقت بيشتري براي مشاوره و کار با دانشجويان در نظر بگيرند، امکانات ارتباط الکترونيکي به بهبود روش مباحثه کمک شاياني مي کند، مباحثه وقتي موثر و کارآمد است که از تکنولوژي هاي آموزشي و اطلاعاتي و ارتباطي استفاده شود. مباحثه مستلزم آن است که دانشجويان دسترس آسان و بموقع به منابع کافي آموزشي براي بحث داشته باشند. اما توجه داشته باشيم اين شرايط براي هر روش آموزشي که بخواهد کارآمد باشد کم و بيش ضروري است. حتي روش سنتي سخنراني نيز بدون استفاده از امکانات فوق کمترين تاثير آموزشي نخواهد داشت. بنابراين، آنچه مباحثه مي طلبد امکانات و تجهيزات نادر و کمياب، دست نايافتني و نامعمول نيست، بلکه مباحثه روشي است براي بهتر استفاده کردن امکاناتي که در دانشگاه در هر شرايطي بايد معمول باشد. اما امتياز مباحثه اينست که در صورت فقدان برخي از امکانات مذکور، مباحثه روشي مناسب تر براي بالا بردن کارآيي هرگونه امکانات آموزشي موجود و در دسترس است.
مباحثه وقتي ميسر است که شرکت کنندگان در بحث در يک چارچوب مشترک از مفروضات اساسي شريک باشند، اما با توجه تنوع و اختلافات قومي، سياسي، فرهنگي و اجتماعي ميان اعضاي يک کلاس که به نحو اتفاقي در کلاس جمع شده اند، نمي توان از مباحثه نتيجه اي گرفت. و چه بسا ممکن است به اختلاف دانشجويان دامن زده و نظم کلاس مختل شود.
اولآ اين نقد بر اين مفروض استوار است که هدف مباحثه از ميان بردن تفاوت ها يا نزديک و مشابه کردن ديدگاه هاست. البته اگر بخواهيم چنين هدفي را در کلاس درس دنبال کنيم، احتمال وقوع حوادث تلخ قابل پيش بيني است. ولي اگر کلاس درس و مباحثه را با هدف تبلور يافتن ديدگاه ها و بهره جويي از تجارب مختلف براي غنا بخشيدن علم و دروني تر شدن آموزش بدانيم، احتمال وقوع چنين درگيري هايي در کلاس وجود ندارد. ثانيآ اگرچه بحث ميان کساني که در چارچوب مشترکي سهيم نيستند دشوار است و هرچه اشتراکات بيشتر باشد مباحثه ظاهرآ آسان تر است، اما همان طور که کارل رايموند پوپر مي نويسد «بحث ميان افرادي که در بسياري از مسائل اشتراک نظر دارند، هر چند ممکن است خوشايند باشد اما مثمر ثمر بودنش نامحتمل است... هر چه شرکت کنندگان در يک بحث بتوانند از يکديگر بيشتر نکته آموزي کنند،بايد بگوييم که آن بحث مثمر ثمر تر بوده است... و مثمر ثر بودن به اين معنا تقريبآ همواره به شکافي که ميان ديدگاه هاي شرکت کنندگان در بحث وجود دارد بستگي دارد» (پوپر 1379: 87) .
مباحثه نقش و سهم استاد در آموزش را به مبصر کلاس که مديريت و ساماندهي گفتگو ميان دانشجويان را عهده دار است، تقليل مي دهد.
اين نقد مبتني بر اين مفروض است که کلاس درس محل ارائه اطلاعات و تلقين مطالب يا ديدگاه هايي است که مطلقآ درست فرض شده و استاد حامل آن است. اين نگرش مستلزم آنست که براي استاد شان و منزلتي پيامبرگونه قائل شويم، شآني که به او هم اقتدار لازم را براي قرار گرفتن در کرسي خطابه اعطا مي کند، هم آن برداشت جزم انديشانه از علم آدمي را در خود دارد. اما همان طور که گفتيم اولآ علم محصولي اجتماعي، نقدپذير و نسبي است، و هيچ کس نمي تواند به تنهايي حامل و ناقل آن باشد ثانيآ همان طور که گفتيم نقش استاد در آموزش مشارکتي کاهش نمي يابد، بلکه تغيير مي کند. استاد بايد براي سامان دادن مباحثه اي جدي قبل و بعد از کلاس دانشجويان را راهنمايي کند و مواد و منابع لازم را براي بحث در اختيار دانشجويان قرار دهد. ثالثآ استاد نيز با مشارکت جدي و انتقادي در بحث فرصت هاي لازم را براي انتقال ايده هاي کليدي لازم به دانشجويان دارد. البته اگر استادي بخواهد به اصول و تعهدات اخلاقي و قانوني خود مبني بر تلاش صادقانه و جدي براي آموزش پايبند نباشد و از وقت کلاس بدزد، ممکن است مباحثه به روشي براي گريز استاد از وظايف آموزشي اش تبديل شود. اما بخاطر داشته باشيم اين خطر همواره براي روش هاي ندريس غير مشارکتي و مباحثه اي نيز وجود دارد. يعني استاداني که از روش سخنراني استفاده مي کنند نيز راه هايي براي گريز از وظايف آموزشي دارند.
کاربرد درست مباحثه مستلزم صرف انرژي و همکاري و همدلي ميان تمام عناصر کلاس درس و دانشگاه است. استادان و دانشجويان نيز در صورت فراهم بودن انگيزه هاي مادي و معنوي مانند عشق به علم و يادگيري، فراغ بال و آسودگي خيال از دغدغه هاي اوليه نان و آب زندگي، و پاداش هاي کافي اجتماعي و ...انرژي و توش و توان خود را صرف آموزش مي کنند. با توجه به مشکلاتي که آموزش عالي و تحصيلکردگان با آن مواجه اند، نمي توان دانشجويان و استادان را به کاربرد روش مباحثه توصيه يا وادار نمود.
پر واضح است که هر چه امکانات و زمينه هاي مادي و معنوي آموزش بهتر باشد، کاربرد روش هاي مختلف در آموزش نيز سهل تر و موفق تر است. اما همان طورکه گفتيم مباحثه هم براي استادان و هم براي دانشجويان مزايا و امکاناتي فراهم مي کند که آنها بپذيرند تا حدودي با صرف سرمايه زماني و انرژي فردي بيشتر خود، کاستي هاي نظام آموزشي را جبران و يا ناديده انگارند. در اين باره مجددآ به پانزده امتيازي که براي مباحثه ذکر کرديم توجه کنيد. براي مثال يکي از امتيازات مباحثه لذت و شادي و نشاطي است که بخاطر آزاد گذاشتن فرد براي طرح ديدگاه هايش، و معاشرت و تعامل با ديگران براي او فراهم مي شود. بهر حال، نبايد مباحثه را محصول و پروژه بپنداريم، بلکه مباحثه به منزله نوعي پروسه همواره با تلاش براي بکارگيري آن، راه خود را هموار خواهد کرد. مهم داشتن اراده و برنامه اي براي اشاعه و کاربست آن است.
راه هاي بسط مباحثه در دانشگاه ها
چگونه مي توان باب گفتگو را در کلاس هاي درس گشود و مباحثه را به منزله روش آموزش گسترش داد؟ ابتدا لازم است دو تلقي از مباحثه را از منظر «سياست گذاري آموزشي»[44] از هم تفکيک کنيم.
مباحثه به منزله پروژه: در اين تلقي، گسترش روش مباحثه مانند تجهيز کلاس هاي درس به يک ابزار و تکنولوژي آموزشي مثل ويئو تلقي مي شود. براي اين منظور طي يک برنامه مشخص با بودجه و زمان تعيين شده براي گسترش مباحثه اقدام مي کنيم. در اينصورت مي توان از شکست يا موفقيت پروژه يا برنامه گسترش مباحثه سخن گفت.
مباحثه به منزله پروسه و فرايند: در اين تلقي، مباحثه فرايندي است که بتدريج در نظام آموزشي جاي گيرفته و رشد مي کند. به تعبير ديگر تلاش براي «مباحثه اي کردن»[45] کلاس درس و برنامه هاي آموزشي تلاش هميشگي است و از آنجا که هدف غايي به حداکثر رساندن مشارکت دانشجويان در فرايند آموزش است و مشارکت نيز هر چه بيشتر باشد بهتر است، در نتيجه نمي توان نقطه پاياني براي گسترش مباحثه در نظر گرفت. در اينصورت هيچگاه نمي توان از شکست يا موفقيت کامل سياست رشد فرايند مباحثه شدن سخن گفت زيرا همواره اين فرايند به ميزاني از رشد همراه است، هر چند ممکن است سرعت رشد فرايند مباحثه اي شدن کند تر يا شتابان تر باشد.
با در نظر گرفتن مباحثه به منزله فرايند، پيشنهادهاي زير براي سياست گذاري و برنامه ريزي در جهت بسط و رشد مباحثه اي شدن ارائه مي شود:
بررسي و مطالعه وضع روش هاي آموزشي در دانشگاه ها: قبل از انجام هر اقدامي لازم است شناخت دقيق و همه جانبه اي از وضعيت روش هاي تدريس و کلاس درس داشگاهي بدست آوريم. اگر چه هر يک از ما بر اساس تجربه اي که در دوران دانشجويي کسب کرده ايم، مي دانيم روش مباحثه در کلاس ها عموميت ندارد، اما نمي دانيم دقيقآ ميزان يا عدم کاربرد مباحثه در کلاس هاي درس چه مقدار است؟ به چه ميزان زمينه ها و آمادگي هاي فرهنگي براي مباحثه اي کردن کلاس هاي درس وجود دارد؟ موانع ذهني و عيني براي مباحثه اي کردن کلاس ها کدامند؟ الگوهاي مباحثه مطلوب و کارآمد در کلاس هاي درس ايراني چه الگوهايي است؟ دانشجو يا استاد کدام بيشتر در بکارگيري مباحثه آمادگي دارند؟ يا در برابر آن مقاومت مي کنند؟ در کدام رشته کاربرد مباحثه در ايران موفق تر خواهد بود؟ پيشنهادات و انتقادات استادان و دانشجويان براي رشد فرايند مباحثه اي کردن کلاس ها چيست؟ و بسياري پرسش ها ديگر. تلاش براي گسترش مباحثه وقتي حداکثر نتيجه را مي دهد که پاسخ روشني براي پرسش هاي مذکور داشته باشيم. براي پاسخ به اين پرسش نمي توان ابه حدس و گمان و تحليل هاي نظري و داده هاي تجربي جوامع ديگر متکي بود. از اينرو اگر برنامه ريزان آموزش عالي ضرورت تحول روش هاي تدريس و کاربرد مباحثه را بپذيرند، اولين گام انجام بررسي هاي تجربي براي يافتن پاسخ براي پرسش ها مذکور است.
گسترش فرهنگ مباحثه در جامعه: مباحثه علاوه بر فرايند، نوعي فرهنگ است. در نتيجه نبايد مباحثه را به تکنيک و فني ساده براي آموزش بهتر تقليل داد. همان طور که ديديم مباحثه با ارزش هاي اخلاقي و اجتماعي بسياري از جمله همدلي، همکاري، تفاهم، تسامح و تساهل، دموکراسي و مردم سالاري، و گفتگو ارتباط دروني و تنگاتنگ دارد. گسترش فرهنگ مباحثه از خانواده و مدرسه آغاز و در دانشگاه حاصل و ميوه آن به ثمر مي رسد. از اينرو براي گسترش فرهنگ مباحثه بايد از ابزارها و رسانه هايي که مي توانند با عموم مردم ارتباط برقرار کنند استفاده شود. مطبوعات، راديو و تلويزيون، فيلم، عکس و ديگر هنرها مي توانند کمک شاياني به آموزش و تبليغ مباحثه بکنند. براي اين منظور پيشنهاد مي شود مرکزي براي اشاعه و گسترش فرهنگ گفتگو و مباحثه در نهادهاي آموزش عالي کشور تاسيس شود تا براي اين امر به روش سيستماتيک و نهادي شده سياستگذاري و برنامه ريزي کند.
آموزش تکنيک ها و روش هاي مباحثه به استادان: آموزش مباحثه به استادان امري ضروري است. نبايد گمان کرد که همه استادان از تجربه و دانش و مهارت لازم درباره مباحثه برخوردارند. بخصوص معرفي روش ها و تکنيک هاي مباحثه بسيار اهميت دارد. براي اين منظور نيازمند آن هستيم که هم روش ها و تجارب تاريخي و سنتي حوزه هاي علميه ديني در زمينه روش مباحثه و هم روش ها و الگوهاي کنوني در دانشگاه هاي جهان را بشناسيم. در اين زمينه مطالعه تطبيقي کشورهاي مسلمان، اروپايي و غير اروپايي مي تواند ما را به مدل هاي کارآمدتري براي دستيابي به الگوهاي بومي شده ايراني از آموزش مشارکتي و روش مباحثه اي برساند.
بکارگيري فرهنگ مباحثه در آموزش عالي: مديران ارشد و سياستگذاران آموزش عالي، روساي دانشگاه ها و دانشکده هاي کشور نقش مهمي در اشاعه فرهنگ مباحثه و آموزش مشارکتي مي توانند ايفا کنند. از آنجا که روش ها غير مشارکتي مبتني بر نظام اقتدارگرايانه و ارزش هاي حامي آن است، مقامات و مسولان آموزش عالي به منزله افراد صاحب قدرت بايد پيشتاز شکستن آن تلقي از علم و آموزش شوند. آنها نه تنها از طريق سياست ها و تاکيد زباني و تبليغ روش گفتگو و مباحثه مي توانند حمايت خود را از اين روش و فرهنگ آن نشان دهند، بلکه در کلاس هاي درس، جلسات اداري، کارشناسي، و کليه فعاليت هاي روزمره اداري خود مي توانند الگوي عملي و سرمشقي واقعي براي مباحثه اي کردن فضاي دانشگاه ها باشند. بخاطر داشته باشيم که کلاس درس پاره اي از مجموعه ي بزرگتري بنام دانشکده و دانشگاه است. اگر مشارکت و دموکراسي و فرهنگ گفتگو و مباحثه در تماميت نظام آموزش عالي تحقق و عينيت نيابد، نمي توان انتظار داشت که کلاس هاي درس تحول يابند.
تبليغ آموزش مشارکتي و فرهنگ مباحثه در دانشگاه ها: علاوه بر فراهم کردن امکانات لازم براي آموزش مشارکتي مانند تکنولوژي اطلاعاتي و آموزشي بايد براي جلب همکاري دانشجويان و ترغيب استادان به مباحثه، محيط دانشگاه و فضاي آموزشي دائمآ آنها را به ارزش هاي دموکراتيک و آموزش مشارکتي و بحث و گفتگو دعوت کند. نصب پوسترهاي تبليغي و تصاوير و نمادهاي مناسب مي تواند ساده ترين ابزار در اين زمينه باشد.
نتيجه
در اين مقاله تلاش كرديم تا تعريف, اهميت, روش ها و گونه هاي مباحثه به منزله روشي براي تدريش در دانشگاه را بيان كنيم. همچنين برخي از پرسش ها درباره ميزان و امكان تحقق عملي كاربست مباحث به منزله روش آموزش دانشگاهي در ايران و در رشته هاي مختلف را بررسي كرديم. علاوه بر آن برخي خط و مشي ها و برنامه هايي را كه مي تواند در اشاعه و بسط مباحث به منزله روش تدريس دانشگاهي در ايران كمك كند اجمالا شرح داديم. متاسفانه مطالعات جامعه شناسي و انسان شناسي دانشگاه در ايران هنوز آن مقدار بسط نيافته تا داده هاي تجربي و تحليل هاي علمي كافي درباره چگونگي كاربرد روش مباحث در دانشگاه هاي ايران بتوان بيش از آنچه گفتيم مطرح نمود. از اينرو اين بحث را بيشتر مي توان پيشنهادي براي طرح موضوع در نظر گرفت و زمينه مطالعات گسترده تر در اين باره را فراهم ساخت. همان طور كه گفتيم مباحث روش اصلي آموزش حوزه هاي علميه ديني بوده است. از اينرو تجربه تاريخي انباشته ارزشمندي در ايران در اين زمينه وجود دارد. شايد يكي از راه هاي شروع براي مطالعات علمي شناسايي و تدوين اين تجربه تاريخي باشد. بدون ترديد ما ناگزير به سوي روش هاي مشاركتي تر در آموزش حركت خواهيم كرد زيرا با رود فرديت و مدرن تر شدن ساختارهاي اجتماعي, تقاضاي اجتماعي براي حضور بيشتر در تمام فعاليت ها از جمله آموزش و همچنين تمايل به بيان بيشتر خود, افزايش مي يابد. از طرف ديگر با توجه به ضرورت استقلال اقتصادي دانشگاه ها و مشتري محور شدن بازار آموزش عالي, ناگزير روش هاي آموزش دانشگاهي نيز بايد دانشجو يا مشتري محور شود و به سوي مشاركت بيشتر دانشجو در كلاس درس متحول شود. در كنار عوامل فوق, بايد ناكامي و شكست روش هاي موجود در آموزش علم به دانشجويان را هم در نظر بگيريم. به هر حال نمي توان تا بي نهايت روش هايي را به كاربست كه ناموفق بودن آنها آشكار است. مباحثه يكي از بديل ها و شايد بهترين آنها براي جايگزيني روش هاي موجود باشد.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] social demand
[2] Homo Academicvs
[3] habitus
[4] field of university
[5] academic culture
[6] نگارنده موضوع فرهنگ آكادميك و ابعاد مختلف آن را در مقاله «بررسي تطبيقي فرهنگ دانشگاهي ايران و بريتانيا: مطالعه اي انسان شناختي در علل ناكارآمدي آموزش دانشگاهي در ايران», مجله نامه انسان شناسي شماره 3 بهار و تابستان 1382 صص 93-132
[7] publish or perish
[8] academic socialization
[9] creative democracy
[10] critical thinking
[11] Mercer
[12] Teacher-centred
[13] participatory education
[14] collaborative learning
[15] collective wisdom
[16] Matthew Lipman
[17] conversation
[18] dialogue
[19] discussion
[20] equilibrium
[21] disequilibrium
[22] argument
[23] counterargument
[24] discussion
[25] group talk
[26] self-critique
[27] hospitality
[29] close attention
[30] humility
[31] mutuality
[32] deliberation
[33] ideal speech situation
[34] appreciation
[35] autonomy
[36] buzz Group
[37] methodology training course
[38] partner
[39] supervisor
[40] ethnography in third millennium
[41] organizer
[42] tea break
[43] mailing list
[44] education policy
[45] discussionizatio
منبع :
http://www.farhangshenasi.com/persian/node/196
مثل خردمندان فكر كنيد اما با مردم به زبان خودشان حرف بزنيد.