اداب تدریس ومربی گری

 

اداب تدریس ومربی گری

مقدمه

انسان از آغز تا پایان زندگی خویش به طور فطری ارزشهای اخلاقی را درک می کند و به آنها گرایش دارد ، به همین روی پژوهشهای اخلاقی همواره یکی از مهمترین دغدغه های اندیشمندان بوده است و امروزه توسعه تکنولوژیک جوامع صنعتی و پیچیده تر شدن روایط انسانی و نیز ظهور بحرانهای اخلاقی در اینگونه جوامع ، تحقیق و پژوهش را در ابعاد مختلف اخلاق ، بیش از پیش ضرورت بخشیده است . یکی از موضوعاتی که انسان ناخودآگاه به سوی آن کشیده می شود بحث تهذیب نفس و پاکسازی وجود از صفات ناپسند است، مطابقت مباحث اخلاقی با فطرت انسانی باعث می شود که انسان از شنیدن آنها لذت ببرد بدیهی است که انسان به همان اندازه که از فکر داشتن خلقیّات و صفات پسندیده لذت می برد از ترک صفات زشتی که در درون او ریشه زده و آثارشان در کردار و رفتارش ظاهر گردیده ناخشنود و هراسان است ولی صرف بیان فضائل و رذائل یا به عبارتی منجیّات و مهلکات با توجه به پیچیدگیهای مورد اشاره کارساز نیست و لذا لازم است با نگاه کاربردی به مفاهیم اخلاقی نگاه شود بحثی را که . . .

 

ادامه نوشته

با صراحت پاسخ ندهيد

 

هيچ چيزي بيش تر از اين که پاسخ پرسشي را با پرسش ديگري بدهيد، انگيزه ايجاد نمي کند. از اين رو، من اين شيوه آموزش و آموختن علوم را براي همه سطوح، از کودکستان تا دانشگاه، پيشنهاد مي کنم. علم با پرسش آغاز مي شود و با پرسش نيز خاتمه مي يابد.البته، به طور معمول پيش از آن که درباره موضوعي بپرسيد، بايد به آن دقت کنيد.

کودکان همين طور که بيش تر و بيش تر به اطرافشان توجه و دقت مي کنند، قلب والدين خود را از شادي سرشار مي سازند. آنان براي گرفتن يک انگشت، دست خود را دراز مي کنند، به يک صورت خندان با خنده واکنش نشان مي دهند به يک ماشين اسباب بازي ضربه مي زنند تا به حرکت درآيد و زماني که به توجه نياز دارند، گريه مي کنند .آنان درباره محيط اطرافشان مي پرسند و از آن چه که افراد و اشيا در پاسخ به کاوش هايشان انجام مي دهند، مي آموزند.

متأسفانه، وقتي کودکان سخن گفتن ياد مي گيرند و والدين و ساير بزرگسالان را با جريان بي پايان پرسش هاي جالب و قابل تأمل خود روبه رو مي سازند، اغلب برخوردهاي شايسته اي با آنان نمي شود و گاهي نيز طرد مي شوند. البته اگر واقع گرايانه به موضوع بنگريم هيچ کس نمي تواند بي درنگ به همه پرسش هاي کودکان پاسخ دهد. اما اگر پرسش هاي آنان درباره جهان اطرافشان، به وسيله بزرگسالاني که در زندگي آنان مهم و تأثير گذارند، به ندرت پاسخ داده شوند يا هرگز پاسخ داده نشوند، به اين نتيجه منطقي مي رسند که " پرسيدن " کار مهمي نيست. به اين ترتيب، آنان در دوره راهنمايي يا حتي زودتر، پرسيدن و حتي مشاهده دقيق جهان پيرامونشان را رها مي کنند.

آيا دانش آموزان به علت نداشتن " استعداد علمي " يا به اين علت که توان مشاهده کردن و حس کنجکاوي شان تقويت نشده بود، مشاهده گران دقيقي نبودند يا اين امر علت ديگري داشت؟ بسياري از آدم ها زندگي را با چشم هاي بسته سپري مي کنند. من انتظار ندارم که همه دانش آموزانم دانشمند شوند، بلکه مي خواهم به آنان نشان دهم که اگر به اطرافشان توجه نکنند، بسياري از جزئيات زندگي را از دست مي دهند.

برانگيختن کنجکاوي
 

ما به عنوان معلمان علوم، چگونه مي توانيم دانش آموزانمان را تشويق کنيم که با دقت و با ديد وسيع تري به محيط پيرامونشان توجه کنند. دراين مورد، من به روش سقراط اعتقاد دارم؛ يعني پاسخ دادن يک پرسش با پرسش ديگر!

سرگذشت ماهي شناس معروفي به نام لوئيس آگاسيس که اواسط قرن هيجدهم ميلادي در دانشگاه هاروارد تدريس مي کرد، روش پيشنهادي من را به خوبي تشريح مي کند. وقتي يک دانشجو آگاسيس را به عنوان استاد راهنماي خود بر مي گزيد، آن طبيعي دان بزرگ، دانشجو را به آزمايشگاه خود مي برد، يک نمونه ماهي در اختيار او قرار مي داد و به او مي گفت: " تا زماني که به آزمايشگاه باز مي گردم به مطالعه آن بپرداز."

دانشجو نگاهي سطحي به ماهي مي انداخت و انتظار داشت استادش حداکثر پس از يک ساعت باز گردد. اما در حقيقت او تا روز بعد استاد را نمي ديد. روز بعد آگاسيس از دانشجوي خود چند پرسش درباره مشاهدات ديروزش مي کرد. وي در اين مرحله سؤالاتي مي کرد که دانشجو متوجه شود  بيش از آن چه تصور مي کند، مي تواند از مشاهده يک ماهي ياد بگيرد.

اين کار چند روزي ادامه مي يافت، به طوري که دانشجو تصور مي کرد هيچ تکليفي جز نگاه کردن به آن ماهي ندارد. در پايان، کاري که با ملالت کامل آغاز شده بود، نه تنها به دانشي بنيادي و مفصل درباره آن ماهي متنهي مي شد، بلکه به کنجکاوي شورانگيزي درباره کل ماهي ها و حتي زمينه هاي ديگر زيست شناسي منجر مي شد.

شايد هيچ کدام از ما آن قدر زمان در اختيار نداشته باشيم که روش آگاسيس را مو به مو اجرا کنيم. به علاوه، ما هر روز مورد هجوم محرک هاي زيادي قرار مي گيريم که مجبوريم به نفع خود، آن ها را ناديده فرض کنيم. با وجود اين، چگونه مي توانيم دانش آموزان خود را به مشاهده جهان پيرامونشان تشويق کنيم، به طوري که نه تنها به خاطر آماده شدن براي يک شغل علمي، بلکه حتي براي لذت بردن وسرزنده بودن در جهاني که در خانه و کوچه و بازار حس مي کنند، درباره دنياي پيرامونشان بپرسند و بتوانند آن را درک کنند؟

پرسيدن درباره پاندول

در اين جا به تعدادي مثال اشاره مي کنم که علاوه بر ايجاد زمينه هاي سؤال برانگيز، در پرورش مهارت مشاهده کردن و سازمان دادن مشاهدات نيز به نحوي که به نتيجه اي آزمودني بينجامند ( از طريق طراحي آزمايش يا به کمک اطلاعاتي که از پيش موجود بودند)، به دانش آموزان دوره هاي آموزشي گذشته من کمک مي کردند.

از مثال نخست که نوعي نگاه تاريخي به روش علمي است، مي توان در پايه چهارم استفاده کرد. من آن را " بازي گاليله " ناميده ام. با گفتن سرگذشت گاليله و مشاهده نوسان چلچراغ " کليساي پيزا" کار خود را آغاز مي کنيم . احتمالاً نسيمي که به درون کليسا مي وزيد باعث نوسان و عقب و جلو رفتن چلچراغ شده بود.

گاليله با مشاهده تدريجي حرکت چلچراغ به فکر فرو رفت و سعي کرد به کمک نبض خود ، مدت زمان يک نوسان کامل را اندازه بگيرد. او مانند هر آزمايشگر دقيق و با تجربه اي، اندازه گيري خود را چندين بار تکرار کرد. هر چند پهناي ( دامنه ) نوسان ها تفاوت زيادي با هم داشتند، اما گاليله ( با همه محدوديت ها و بي دقتي ها که روش او داشت ) براي همه نوسان هاي کامل، زمان يکساني به دست آورد.

شما ممکن است تصور کنيد، فاصله اي که چلچراغ در هر رفت و برگشت مي پيمود، زمان لازم براي هر نوسان را تعيين مي کرد. متوجه رفتار دور از انتظار چلچراغ در حال نوسان شده بود. پس پرسش مهمي براي او مطرح شد: اگر فاصله پيموده شده، پريود ( زمان يک نوسان کامل ) چلچراغ را تعيين نمي کند، پس چه چيزي آن را تعيين مي کند؟

فراتر از کلاس درس

معلم ها اغلب نگرانند که مبادا دانش آموزي سؤالي بپرسد و آنان جواب آن را ندانند. اگر به چنين موردي برخورديد، مطمئن باشيد که بهترين پاسخ اين است : " من نمي دانم، فکر مي کني چه طور مي توانيم پاسخ آن را پيدا کنيم ؟"

حال به اصل روش تجربي مي پردازيم: سيستم مورد مطالعه را تا حد امکان ساده مي کنيم و تک تک عواملي را که ممکن است بر رفتار آن تأثير بگذارند، مشخص مي سازيم .من و دانش آموزانم همانند گاليله به اين نتيجه رسيديم که چلچراغ بيضوي و حجيم، درست مانند جرمي است که به يک ميله آويزان باشد ( يعني يک پاندول ). از اين رو، با بستن يک قرقره کوچک به يک نخ نازک و آويزان کردن آن از يک قلاب، پاندولي درست کرديم که آزادانه نوسان مي کرد.

اندازه قرقره و وزن نخ در طول و وزن پاندول تقريبا تأثيري نداشتند. بنابراين، به خاطر سادگي کار، تأثيرات آن ها را ناديده گرفتيم ( تصميم گيري براي ناديده گرفتن عواملي که به يک تحقيق آسيب نمي رسانند، بخش مهمي از فعاليت يک دانشمند است )کار را شروع کرديم . فرضيه ما اين بود که پريود يک پاندول، به جرم يا به طول آن و يا هر دوي آن ها وابسته است. من از دانش آموزان پرسيدم: " چگونه مي توانيم پي ببريم، کدام يک از اين دو عامل در اندازه پريود پاندول مؤثرند؟"

برخي از آنان به درستي پيشنهاد کردند که از قرقره هايي با جرم متفاوت و نخ هايي با طول متفاوت استفاده کنيم و فرضيه را بيازماييم .برخي نيز پيشنهاد کردند که بهتر است در هر بار آزمايش فقط يک عامل را تغيير دهيم.

اکنون بخش مشکل کار، يعني طراحي آزمايش براي آزمودن فرضيه را پيش رو داشتيم .دو يا سه قرقره با جرم متفاوت، چند قطعه نخ با طول متفاوت و يک زمان سنج در اختيار دانش آموزان قرار گرفت.

گاليله در تجربه خود براي سنجش زمان از ضربان نبض خود استفاده کرد، اما استفاده از زمان سنج، مثلاً يک ساعت مچي، آزمايش را واقعي تر مي کند. به اين ترتيب، همه چيز براي پيدا کردن پاسخ پرسش ما فراهم شد. البته خود اين فرايند، پرسش هاي ديگري را به وجود آورد که پاسخ به آن ها تلاش ديگري را مي طلبيد.

با تشويق بچه ها به تفکر ، مشاهده و پرسشگري ، ميتوانيم همه آنان را به عرصه هاي جديدي از لذت بردن از جهان فرا بخوانيم.
منبع

Science and Children,November 1997

نوشته شارلوت وارد / ترجمه حسن سالاري

مجله رشد معلم ، شماره 7

http://www.tebyan.net/newindex.aspx?pid=81364

شغل معلمی مشکل یا آسان ؟

 
رفتار با انسان پیچیده و دشوار است.

کار معلم با انسان است و انسان به عنوان اشرف مخلوقات، پیچیده ترین سیستمی است که ما آن را در طبیعت مشاهده می کنیم. این موجود نه تنها خود پیچیده است بلکه در جامعه، رابطه ی پیچیده تری را به وجود می آورد که پیش بینی رفتار و سخن گفتن دقیق در باره او را به حداقل می رساند. اصولا سر کار داشتن با انسان کار بسیار سختی است خصوصا اگر با اجتماع انسان ها سر کار داشته باشیم کار سختتر می شود. چون انسان ها در اجتماع از نظر روانی، رفتارهای خاصی را از خود نشان می دهند که به تنهایی آن رفتارها را از خود بروز نمی دهند.

برخورد با انسان هایی که در یک جا جمع شده اند و با هم همسویی می کنند و اهداف مشترکی را دنبال می کنند و هر کدام شخصیت ویژه ای دارند باید بسیار هوشیارانه و ماهرانه باشد که کار هر کسی نیست.

تدریس کار سختی است

برخی تدریس را کار سهل و آسان می پندارند. اما واقعیت این است که تدریس کاری سخت و مشکل است. یک معلم علاوه بر اینکه باید سواد و معلومات لازم را برای تدریس داشته باشد، همچنین هنر طرح ریزی فرایند تدریس را نیز داشته باشد. یک تدریس موثر وابستگی شدیدی به توانایی های مدرس دارد. که به دست آوردن این توانایی ها کار آسانی نیست. سختی تدریس کردن هنگامی آشکار می شود که ما بدانیم که یک معلم در کلاس با دانش آموزان ناهمگون روبه روست و آن ها مثل هم نیستند. برای همین است که یک معلم باید طوری تدریس کند که هم دانش آموزان تیز هوش و زرنگ درک کنند و هم دانش آموزان متوسط و ضعیف. علاوه بر این دانش آموزان از نظر داشتن هوش هفت گانه مثل هم نیستند. برخی از راه شنیدن و بیان کردن یاد می گیرند برخی از راه دیدن و برخی نیز نوشتن و نقاشی کردن و غیره. همه این مسائل نشان می دهد که یک معلم در امر تدریس وظیفه بزرگ و مشکلی دارد. وظیفه ای که علاوه برداشتن معلومات کافی توانایی های مدیریتی را نیز طلب می کند.

 

این در حالی است که معلم برای داشتن تدریس موفق باید قبلاً کلاس را برای تدریس آماده کند. آماده کردن کلاس برای تدریس بعضاً کاری نشدنی است. و معلم فشار سختی را تحمل می کند. فرض کنید که معلمی زنگ آخر به کلاسی می رود که چند نفر از دانش آموزان به علت اینکه دو روز تعطیلی در پیش است غایب هستند و گروهی نیز عجله می کنند مدرسه زود تعطیل شود. همزمان قبل از ورود معلم بین چند نفر از دانش آموزان درگیری رخ داده است و این چند نفر از نظر روانی در وضعیت نابسامانی بسر می برند. در این صورت بسیار مشکل خواهد بود که معلم بخواهد شرایط را برای تدریس آماده کند.

 

چالش های عصبی و روانی معلمین در سر کلاس
کلاسی را در یک دبیرستان در نظر بگیرید که ده نفر دانش آموزان دارد. این ده نفر نوجوانانی هستند که تمایل دارند دست به شیطنت بزنند.چون در اوج انرژی و احساسات به سر میبرند. خصوصا با حضور معلم انرژی دانش آموزان برای شیطنت هایی چون خنده، مسخره کردن و شوخی کردن چند برابر می شود.

 

دست انداختن معلم برای دانش آموزان بسیار لذت بخش و خنده آور است. و بسیاری از دانش آموزان این سرگرمی لذت بخش را بر مشق و درس ترجیح می دهند. اما بسیاری از معلمان مایل نیستند که کلاس درسشان این وضعیت را پیدا کند، چون به محیطی که برای تدریس آماده باشد و معلم بتواند آن را کنترل کند بسیار حساس هستند. اما دانش آموزان این حساسیت را ندارند و بیشتر مایل هستند که در کلاس جو شوخ طبی حاکم باشد. اما این شوخی و شیطنت های افراطی با حضور معلم بعضا جو کلاس را خصومت آمیز می کند. و معلم مجبور می شود با برخی از دانش آموزان برخورد نماید. (که این هم تبعات خاصی خود را دارد) در بسیاری از این مواقع معلمان فشارهای روانی و عصبی سختی را تحمل می کنند. و بعضاً از وظیفه اصلی خود منحرف می شود در نتیجه تدریس خوبی هم صورت نمی گیرد.

 

اصولا شرایط کلاس داری در سطح نوجوانان در مدارس برای بسیاری از معلمان فشار روحی و روانی و عصبی وارد می کنند. که بعضا دو ساعت تدریس، آن ها را بسیار خسته می کند. اگر خستگی یک کارگر بیشتر جسمی است، خستگی یک معلم بیشتر عصبی و روحی و روانی است. که اثرات سوئی می تواند در برای او داشته باشد.

 

چالش دیگری که معلمان با آن روبرو هستند بی اهمیتی برخی از دانش آموزان به درس و مشق است. (مثل دانش آموزانی که با زور والدین به مدرسه میآیند یا دانش آموزانی که نا امید و افسرده هستند و یا دانش آموزانی که از درسی خوششان نمی آید) این دانش آموزان حوصله برنامه ها و آموزش های معلم خود را ندارند و مایل هستند که خود را به هر شکلی از فشار روانی کلاس خلاص کنند.

این دانش آموزان به دو صورت به معلم خود فشار روانی وارد می آورند:

1) به برنامه های معلم بی انگیزه و بی تفاوت هستند.

2) در پی رسیدن به تمایلات آزاد گونه خود از فشار روانی محیطی که از آن رضایت مندی ندارند، رفتارهای تخریبی انجام می دهند و جو روانی کلاس را بر هم میزنند.

چنین رفتارهایی باعث می شود که معلم نتواند روی برنامه درسی خود در سر کلاس تمرکز داشته باشد و مقداری از انرژی خود را صرف فعالیت های درونی، جهت کنترل رفتار آن ها کند. که این خود می تواند تنش زا باشد.

http://www.tebyan.net/newindex.aspx?pid=163765

روش های تدریس

 

مقدّمه

تدریس یکی از ارکان اصلی هر سیستم آموزشی به شمار می‌رود که کارآیی هر نظام آموزش بستگی به آن دارد. یکی از مشکلات نظام تعلیم و تربیت، مربوط به عدم آشنایی و عدم استفاده از الگوها و روش‌های پیشرفته تدریس است.
مشاهدات مکرر نشان داد که متأسفانه بسیاری از اساتید، هنوز از روش‌های سنتی و غیرکاربردی استفاده می‌کنند. استادان دروس معارف اسلامی نیز از این امر مستثنی نبوده و برخی استادان هنوز هم از روش‌های منسوخ بهره می‌گیرند و در نتیجه در زمینه تأثیرگذاری از موفقیت‌ کمتری برخوردارند.
از این رو در این نوشتار سعی شده به برخی از شاخصه‌های تدریس موفق در حوزه‌های مختلف علمی، مهارتی، عاطفی و تأثیرگذاری اشاره گردد.
امید است اساتید محترم با مطالعه این نوشتار با معیارها و انتظارات از استاد معارف بیشتر آشنا شوند، ضمن اینکه توصیه می‏شود اساتید بزرگوار برای اطلاع بیشتر به کتبی که در این زمینه نوشته شده مراجعه فرمایند.

الف) عامل علمی
مراد از عامل علمی، مجموعه عناصری است که توانمندی و تسلط علمی استاد را در مقام ارائه درس نشان می‏دهد. به عبارت دیگر، محور اصلی در این عامل، تسلط علمی استاد بر موضوع درس می‏باشد؛ از این رو یکی از مهم‏ترین اصول آموزش و نیز ویژگی‏های استاد، تسلّط بر محتوا و موضوع درس و آگاهی کافی و گسترده درباره مطالب آموزشی است، به نحوی که استاد را توانا سازد تا با تسلّط کامل مطالب درسی را ارائه دهد.
استادی که تسلّط علمی کافی ندارد شاید بتواند متن درس را آماده کرده و به شکل کامل و صحیح در کلاس ارائه کند؛ اما به دلیل ضعف علمی و عدم احاطه کامل بر مطالب آموزشی، نکات مهم درس تشخیص داده نمی‏شود و اگر ارائه خوب درس نیاز به خلاقیت (مثل تقدّم و تأخّر مطالب و...) و یا ذکر مطالب تکمیلی و... داشته باشد استاد از عهده آن بر نمی‏آید.علاوه اینکه نمی‏تواند پاسخگوی سؤالات و ابهامات فراگیران باشد و استادی که در مسائل علمی ضعیف باشد و نتواند به پرسش‏های فراگیران خود پاسخ دهد و روحیه پرسشگری و نقّادی آنها را اقناع و ارضا نماید مسلّماً در کار خود شکست خواهد خورد.

از این رو مطالعه دائم و مستمر استاد در زمینه موضوع مورد بحث، امری ضروری و لازم می‏نماید؛ زیرا این امکان را به استاد خواهد داد تا ضمن تقویت بنیه‏های علمی خود، با شبهات و یافته‏های جدید در زمینه کار خود آشنا شده و در نتیجه بتواند با تسلّط و آمادگی بیشتری در کلاس حضور پیدا کند؛ چراکه گاهی کمبود وقت و یا احیاناً سهل‌انگاری ممکن است سبب شود استاد با عدم آمادگی کافی وارد کلاس شود. در چنین مواردی ممکن است استاد برای تظاهر به داشتن آمادگی جهت تدریس، معلومات نادرست ارائه دهد و یا صرفاً به نوشته کتاب یا جزوه اکتفا کند.
علاوه اینکه عدم آمادگی استاد و نداشتن مطالعه کافی پیرامون موضوع مورد بحث، این فرصت را از وی خواهد گرفت تا هنگام تدریس، نکات اصلی و کلیدی درس را گوشزد نماید و نیز مشکلات و شبهات احتمالی درس را پیش‏بینی نموده و آنها را جهت ارتقای سطح علمی فراگیران در کلاس مطرح و به بحث و گفتگو بگذارد. و چه بسا این امر باعث شود تا استاد یا اصلاً علاقه‏ای برای طرح چنین سؤالات و شبهاتی را از خود نشان ندهد که این حالت، موجب رکود و خمودی کلاس شده و مانع رشد، تکامل، خلاقیت و نوآوری فراگیر است؛ و یا اگر هم چنین مسائلی از طرف فراگیران مطرح شود این عدم آمادگی سبب می‏شود تا استاد از پاسخ دادن به سؤالات منطقی و معقول آنها طفره رفته و با داستان‌سرایی در مقام پرده‌پوشی از این ضعف برآید.
از این رو، سزاوار است استاد از قبل، آمادگی لازم را برای ارائه درس کسب نماید تا ضمن تسلّط لازم بر موضوع بحث، به هنگام تدریس مکرّراً به کتاب یا جزوه مراجعه ننماید.
البته توقّع نمی‏رود که استاد همیشه همه محتوای درس را حفظ باشد، بلکه طبیعی است گاهی نیم‌نگاهی به طرح درسی که از پیش تهیه کرده است، داشته باشد؛ ولی رجوع مکرّر به کتاب یا جزوه باعث مکث مخلّ به تدریس و از بین رفتن نشاط کلاس می‏شود.

 
در مورد عامل علمی دو نوع شاخص فرعی وجود دارد:
۱ )شاخص‏هایی که با درس خاصی ارتباط نداشته، بلکه در هر درسی لازم و ضروری هستند.
۲ )شاخص‏هایی که به درس خاصی اختصاص دارند.
به عنوان مثال کامل بودن مطالب ارائه شده و یا صحت آنها در هر درسی لازم است. اما تحلیل مطالب تاریخی و نتیجه‏گیری از آنها فقط در دروسی نظیر درس تاریخ تحلیلی اسلام و یا انقلاب اسلامی ضرورت می‏یابد و یا توجه به مباحث نظری علم اخلاق که فقط در درس اخلاق اسلامی مورد توجه قرار می‏گیرد.
در اینجا ابتدا به توضیح شاخص‏های علمی مشترک پرداخته و سپس شاخص‏های علمی اختصاصی هر یک از گرایشهای پنج‌گانه دروس معارف اسلامی را بیان می‏کنیم.
الف) شاخص‏های علمی مشترک
۱) کامل بودن مطالب ارائه شده: بدیهی است مطالبی که از سوی استاد ارائه می‏شود بایستی با توجه به متن و سر فصلهای درس کامل باشد، به این معنا که مطالب ارایه شده ضمن اینکه بایستی تمامی سر فصلهای مورد نظر را پوشش دهد، لازم است تمام مباحث مورد نیاز و مرتبط با هر سرفصل را نیز مطرح سازد؛ و به طور کلّی محتوای درس باید تمام حقایق، مفاهیم و اصولی را که لازم است فراگیران بیاموزند، در برداشته باشد.
۲) صحّت مطالب ارائه شده: لازم به ذکر است که مطالب ارائه شده توسط استاد بایستی قوی، مورد قبول و خدشه‏ناپذیر ارایه گردد و تحقق این أمر مستلزم این است که محتویات و مباحث طرح شده به گونه‏ای ارائه گردد که از صحّت و اتقان لازم برخوردار بوده و اصول و مسلّمات علمی در آنها رعایت شود، چه اینکه یادگیری هنگامی اثربخش خواهد بود که مطابق با واقعیات بوده و از دقت و صحّت لازم برخوردار باشد؛ زیرا اگر فراگیر احساس کند که با بعضی از مسائل، غیر علمی و بدون دقت کافی برخورد شده است هر آینه ممکن است بقیه مباحث و مطالب را ـ هر چند حق هم باشند ـ نپذیرد و با دید منفی به آنها بنگرد و به این ترتیب اعتماد فراگیر به درس و استاد کاسته شده و نفوذ کلام استاد نیز کم می‏شود.
۳) استفاده از منابع متعدد و ارجاع به آنها: ضروری است استاد به مطالب آموزشی موجود در متن اکتفا نکند، بلکه از هر فرصتی برای توسعه فکری و اطلاعات فراگیران استفاده نماید.
از این رو، جهت عمق بخشیدن به اطلاعات و ارائه تدریسی شایسته، لازم است استاد آشنایی کامل با منابع معتبر و گوناگونی که در زمینه موضوع درس وجود دارد، داشته باشد و متناسب با واحد درسی، سطح علمی فراگیران و... از آن منابع ـ که عمدتاً اصلی و معتبر باشند ـ در تهیه و ارایه محتوای درس استفاده کند؛ زیرا مطالعه مستمر و مراجعه به منابع متعدد در زمینه موضوع مورد بحث، این امکان را به استاد می‏دهد که ضمن بالابردن توان علمی خود، با دیدگاههای مختلفی که پیرامون موضوع مطرح است نیز آشنا شده و در نتیجه بتواند با تسلّط و آمادگی بیشتری به تدریس بپردازد.
البته تذکر این نکته ضروری است که همواره در این امر باید حدّ اعتدال را رعایت کرد تا محتوای درس انباشته‏ای از گفته‏ها و سخنان دیگران نشود.
۴) نگارش و تلفظ صحیح آیات، روایات، اسامی، اصطلاحات و عبارات تخصصی: در موضوعات و مباحثی که استاد احساس می‏کند باید از آیات، روایات، اسامی یا اصطلاحات خاص استفاده کند باید توجه داشته باشد که نگارش و تلفّظ آنها به طور صحیح باشد؛ ضمن اینکه لازم است کاربرد آنها کاملاً بجا و بر حسب ضرورت باشد و حتی‏الامکان از استفاده مکرر از اصطلاحات تخصصی غیر ضروری خودداری شود.
۵) پاسخگویی صحیح به سؤالات دانشجویان: مقصود از این شاخص، صرف اسکات فراگیران در مقام بحث و سؤال نیست، بلکه استاد باید بتواند پاسخ صحیح، علمی و قانع‏کننده ارائه کند و با پاسخگویی صریح و منطقی به سؤالات و مشکلات علمی فراگیران و دفاع صحیح و معقول از مبانی دین و انقلاب اسلامی، موجبات نشاط علمی کلاس را فراهم آورد. لازمه چنین امری این است که:
اولاً استاد توان علمی لازم را دارا باشد. ثانیاً سؤالهای احتمالی را حتی‏الامکان پیش‏بینی نماید که لازمه دست یافتن به این مهم، داشتن طرح درس مناسب و سنجیده‏ای است که استاد قبل از تدریس برای یک جلسه درس تهیه می‏کند، چنین طرح درسی به وی فرصت خواهد داد تا سؤالات و ابهامات احتمالی تدریس را پیش‏بینی کند و پاسخ لازم و متناسب با آنها را بیابد.
تذکر این نکته ضروری است که اگر استاد، پاسخ سؤالی را به هر سببی ندانست لازم نیست که با داستان‏سرایی در مقام پرده‏پوشی بر آنچه که نمی‏داند بر آید، بلکه باید صراحتاً ارائه پاسخ صحیح را به جلسه آینده موکول نماید.
۶) دارا بودن جامعیت نسبی در معارف اسلامی: استادان گروه معارف اسلامی افزون بر اینکه باید تسلط و توان علمی لازم را در گرایش مورد نظر داشته باشند در زمینه‌های دیگر معارف دینی از جامعیت نسبی بر خوردار باشند؛ چراکه رسالت یک استاد معارف صرفاً در فعالیت‌های آموزشی خلاصه نمی‌شود، بلکه یکی از مهم‌ترین رسالت آنان تبلیغ دین در کنار آموزش می‌باشد. همان‌گونه که در اهداف تک‌تک دروس معارف آمده است، محوریت در تدریس این دروس، دین با نگاه تبلیغی و ترویجی و در نهایت تأثیرگذاری است. استاد تاریخ اسلام یا انقلاب اسلامی و... صرفا بیانگر حوادث و وقایع تاریخی نیست، بلکه به همراه تحلیل وقایع و توجه به عبرت‌آموزی آن به نکات اخلاقی، اعتقادی و مذهبی مبتنی بر باور‌های دینی نیز توجه دارد؛ مثلاً استاد اخلاق باید در زمینه مباحث اعتقادی، تاریخی، سیاسی، احکام شرعی و... دارای اطلاعات باشد تا در صورت لزوم توان پاسخگویی را داشته باشد. همچنین نکات اخلاقی را باید با باورهای دینی پیوند دهد و...
یا مثلاً استاد در درس اندیشه اسلامی ۱ـ۲، باید اطلاعات اجمالی نسبت به تاریخ اسلام و تاریخ معاصر داشته باشد یا استاد انقلاب اسلامی نیز باید با احکام شرعی یا مباحث قرآنی و روایی آشنا باشد.
۷) آمادگی در ارائه درس: کمبود وقت و یا احیاناً سهل‌انگاری ممکن است سبب شود استاد با عدم آمادگی کافی وارد کلاس شود. در چنین مواردی ممکن است استاد برای تظاهر به داشتن آمادگی جهت تدریس، معلومات نادرست ارائه دهد و یا صرفاً به نوشته کتاب یا جزوه اکتفا کند.
علاوه اینکه عدم آمادگی استاد و نداشتن مطالعه کافی پیرامون موضوع مورد بحث، این فرصت را از وی خواهد گرفت تا حین تدریس، نکات اصلی و کلیدی درس را گوشزد نماید و نیز مشکلات و شبهات احتمالی درس را پیش‏بینی نموده و آنها را جهت ارتقای سطح علمی فراگیران در کلاس مطرح و به بحث و گفتگو بگذارد. و چه بسا این امر باعث شود تا استاد یا اصلاً علاقه‏ای برای طرح چنین سؤالات و شبهاتی را از خود نشان ندهد که این حالت، موجب رکود و خمودی کلاس شده و مانع رشد، تکامل، خلاقیت و نوآوری فراگیر است؛ و یا اگر هم چنین مسائلی از طرف فراگیران مطرح شود این عدم آمادگی سبب می‏شود تا استاد از پاسخ دادن به سؤالات منطقی و معقول آنها طفره رفته و با داستان‌سرایی در مقام پرده‌پوشی از این ضعف برآید.
از این رو، سزاوار است استاد از قبل، آمادگی لازم را برای ارایه درس کسب نماید تا ضمن تسلّط لازم بر موضوع بحث، به هنگام تدریس، مکرّراً به کتاب یا جزوه مراجعه ننماید. البته توقّع نمی‏رود که استاد همیشه همه محتوای درس را حفظ باشد، بلکه طبیعی است گاهی نیم‌نگاهی به طرح درسی که از پیش تهیه کرده است، داشته باشد؛ ولی رجوع مکرّر به کتاب یا جزوه باعث مکث مخلّ به تدریس و از بین رفتن نشاط کلاس می‏شود.

 

● راز طلایی موفقیت

 

روزی از سرخپوستی که به عنوان کارگر روی اسکلت آسمان خراش در ارتفاع چند صد متری زمین کار می کرد پرسیدند ‚ چه چیز باعث شده که تو از آن ارتفاع چند صد متری نترسی؟و او گفت من اگر از ارتفاع ده متری سقوط کنم همان بلایی سرم میآید که از ارتفاع چهار صد متری. پس چرا باید ترسم بیشتر از کارگری باشد که روی اسکلت یک آپارتمان معمولی کار می کند.
خوب به این نکته ظریف فکر کنید اگر در هر کاری در زندگی بدترین وضعیت ممکن را تجسم کنید و یکبار با تجسم ذهنی خود را در آن وضعیت قرار دهید خواهید دید که وقتی آب از سر بگذرد دیگر یک متر یا صد متر با هم فرقی نمی کند . پس اگر بتوانید در عمق پنج متری شنا کنید در اقیانوس ها ی با عمق بیشتر از پانصد متر هم می توانید غوطه ور شوید.
براستی معنای شکست چیست؟آیا معنایش این است که چیزی به دلخواه شما یا آن گونه که انتظارش را داشتید پیش نیاید؟ قانون تجربه همواره کامل و بی نقص است. ما اندیشه ها و اعتقاد های درونی خود را به شیوه ای عالی باز می تابانیم. یا یکی از گامها را بر نداشته اید یا اعتقاد باطنی شما این بوده است که لیاقتش را ندارید‚ و یا احساس بی ارزشی کرده اید.
این گفته قدیمی که اگر بار نخست موفق نشدی باز هم بکوش.براستی حقیقت دارد .معنایش این نیست که خود را بکوب و دیگر بار همان شیوه سابق را تکرار کن. معنایش این است که اشتباه خود را دریاب و از راهی دیگر وارد شو تا بیاموزی چگونه درست آن را انجام بدهی.
این حق طبیعی ماست که در تمام مدت عمر خود‚ از موفقیتی به موفقیت دیگر رهسپار باشیم. اگر وضع مااینگونه نیست ‚ یا با تواناییهای ذاتی خود همنوا نیستیم ‚ یا معتقدیم که موفقیت از آن ما نیست ‚ یا موفقیت خود را در نمی یابیم.
اگر نسبت به جایگاه این لحظه خود ‚ معیارهای چنان دور از دسترس برگزینیم _که هم اکنون نتوانیم به آن دست یابیم_ همواره شکست خواهیم خورد.
هنگامی که کودک سرگرم آموختن راه رفتن یا حرف زدن است ‚ تشویقش می کنیم و برای هر پیشرفت کوچک تحسینش می کنیم . کودک به وجد در می آید و می کوشد که بهتر آن را انجام دهد . آیا به هنگام آموزش چیزی تازه ‚ خود را به همین شیوه تشویق می کنید؟ یا اینکه با گفتن کلماتی نظیر احمق یا دست و پا چلفتی یا شکست خورده فراگیری خود را دشوار تر می نمایید؟
بسیاری از ستارگان و هنر پیشه ها تصور می کنند که از همان نخستین نمایش نحوه اجرایشان باید عالی و بی نقص باشد . اما آنها باید بدانند که هدف نمایش ‚ تمرین و آموختن است . بر روی صحنه می اییم تا اشتباه کنیم و راههای تازه را بیاموزیم و بیاموزیم . تنها با تمرین مکرر چیزی تازه را می آموزیم و آن را جزیی از طبیعت خود می سازیم هر گاه در هر زمینه ای به یک کار تمام شده حرفه ای می نگرید به حاصل ساعتهای بی شمار تمرین چشم می دوزید.اصلا مهم نیست که برای چه مدت زمانی خود را شکست خورده پنداشته اید . می توانید هم اکنون الگوی موفقیت را بیافرینید .اهمیت ندارد که در چه زمینه ای می خواهید کار کنید. اصول یکسانند . لازم است که دانه موفقیت را بکاریم . این دانه ها خرمنی عظیم به بار خواهند آورد.

● سخنی چند از بزرگان علم

ـ وظیفه آموزش این است که ذهن های خالی را به ذهن های باز تبدیل کند نه ذهن های پر.
ـ دوستانی انتخاب کنید که اهل زحمت باشند و شما را به درس خواندن و زحمت کشیدن تشویق کنند.
ـ خوشبخت کسی است که به یکی از این دو دسترسی داشته باشدیا کتابهای خوب یا دوستانی که اهل کتاب باشند.
ـ یک تمبر پستی موفقیتش را تضمین می کند چون این توانایی را دارد که تا رسیدن به هدف به چیزی بچسبد.
ـ موفقیت مانند سایه به دنبال پشتکار است.
ـ شرط پیروزی داشتن اراده قوی است شرایط دیگر اهمیت چندانی ندارد.
ـ خواندن بدون فکر کردن همانند خوردن بدون هضم کردن است.
ـ برای آدمهای مصمم و جدی همیشه وقت و فرصت فراهم است.
ـ آرمانهای بزرگ همت های بلند می طلبد.
ـ عظمت زندگی در علم نیست بلکه در عمل است.
ـ جدیت مقصد را نزدیک می کند.
ـ در دنیا لذتی نیست که با لذت مطالعه برابری کند.
ـ فردا وقتیست که تنبلها کار خواهند کرد.

● نکاتی در مورد یادگیری آسان تر مطالب

 
ـ نکته ۱)مطالبی که در آغاز و در پایان مطالعه می خوانید بهتر در حافظه می مانند و مطالبی که در میان قرار دارند ‚احتمال فراموش کردنشان بیشتر است .
پس بخش های میانی مطالعه به تمرین زیادتری نیاز دارند. پس مدت زمان مطالعه نباید به حدی باشد که مطالب زیادی در بین شروع و انتهای آن قرار گیرند .
بهترین زمان مطالعه ۵۰ دقیقه و ۱۰ دقیقه استراحت است. مطالعه برای مدت زمان طولانی و مستمر نه تنها سبب یادگیری بیشتر نمی شود بلکه به علت خستگی از کارایی تان نیز کم می شود. دقت کنید این زمان تنها برای استراحت است ‚ مرور کردن مطالب و حتی فکر کردن به آن چه که مطالعه کردید نیز سبب خستگی شما می شود.
ـ نکته ۲) مطالعات نشان می دهد که ایجاد تداعی های ذهنی در قدرت به خاطر سپاری مطالب بسیار موثر است .یعنی بین موضوعی دیگر ارتباط برقرار کنید تا در ذهنتان باقی بماند . لزومی ندارد که تداعی ها طبیعی یا منطقی باشند .اگر آنها حالت مضحک و غیر عادی هم داشته باشند حتی موثر تر هم هستند. تداعی باید حتما از خود شما باشد و استفاده از تداعی های دیگران در مورد شما موثر نیست.
ـ نکته ۳) حتما مطالب را مرور کنید.
ـ نکته ۴) از مطالب مهم و مطالبی که دیر به ذهن سپرده می شوند در کاغذهای کوچک فیش و خلاصه بردارید .گمان نکنید این کار باعث اتلاف وقت می شود با امتحان این عمل متوجه می شویدکه چقدر خلاصه نویسی برای شما مفید است.
ـ نکته ۵) باید دانست تکرار یکنواخت و پی در پی مغز را خسته می کند و در نتیجه به شخص حالت خواب آلودگی دست می دهد ‚ به این جهت باید از طوطی وار از بر کردن و تکرار بی معنی خودداری کنید.
▪ منظور از ترک تحصیل
دانش آموزانی که زودتر از موعد مقررمدرسه را ترک می کنند و یا به عبارتی قبل از اتمام یک دوره قادر به ادامه تحصیل نمی باشند و به ناچار مدرسه را ترک می کنند.ترک تحصیل معمولا به دنبال تکرار پایه و ناتوانی و عدم کارایی مدرسه می باشد. همچنین ترک تحصیل منجر به افزایش بی سوادی در جامعه می گردد.
▪ روند ترک تحصیل در ایران
ترک تحصیل یکی از معضلات آموزش در جهان می باشد. امروزه ترک تحصیل و افت تحصیلی در تمام کشور های جهان از عمده ترین مباحث و مسائل آموزش و پرورش و حتی مسئولان نظام آموزشی است.نظام آموزشی ایران مانند بسیاری از کشور های در حال رشد از یک سلسله بیماری رنج می برد و این مسائل عمدتا از رژیم قبل به ارث رسیده اند. و علی رغم کوشش هایی که تا به حال انجام گرفته هنوز این مشکل لاینحل باقی مانده است.

عوامل موثر در ترک تحصیل دانش آموزان

برترین عوامل مشترک در ترک تحصیل دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی بخصوص در مقطع متوسطه بیانگر این حقیقت است که فقر مالی و فقر انگیزشی بیشترین نقش را داشته است و همچنین محیط نامناسب خانه و مدرسه خشونت‚
تنبیه و تشویق معلم ‚ سختگیری های بیهوده که باعث می شود انگیزه تحصیلی شاگردان ضعیف شودزمینه های ترک تحصیل فراهم می گردد.
از عوامل دیگر که در موفقیت تحصیلی جوانان و نوجوانان می توانند تاثیر گذار باشندسلامت جسمی و روحی و بهداشتی ‚عوامل ارثی ‚ذهنی و هوشی ‚ امکانات آموزشی ‚ اعتماد به نفس و تلاش و پشتکار فردی ‚ تاثیر همسالان ‚ اهمیت قائل شدن والدین به تحصیل فرزندان می باشد. در اینجا مهمترین موارد موثر در افت تحصیلی دانش آموزان بیان شده است.
۱) شرایط اقتصادی
۲) سواد والدین
۳) برخورد معلم
۴) محتوای کتب درسی
۵) شیوه برگزاری امتحانات(شیوه های ارزیابی)
۶) عقب ماندگی درسی
۷) نارسایی های جسمانی
۸) انگیزه
▪ شرایط اقتصادی
ترک تحصیل دانش آموزان با وضعیت اقتصادی جامعه و خانواده در ارتباط می باشد. عواملی چون پایین بودن در آمد ‚مسکن نا مناسب عدم سرپرستی و حضور پدر و مادر در خانواده‚ کثرت فرزندان و طبقه پایین شغلی والدین بر ترک تحصیل فرزندان تاثیر دارد. پس مسلم است که کیفیت آموزش و تربیت در رشد جسمانی و قوای دفاعی دانش آموز در خانواده هایی با سطح پایین اقتصادی و فرهنگی جامعه و خانواده اثرات مستقیمی بر عدم پیشرفت فرزندان به جای می گذارد. مشکلات والدین در راه کوشش و تلاش برای معاش و گرفتاری های بی شمار آنها در این رابطه معمولا والدین را از اوضاع و احوال فرزندان خود غافل می نماید و در حقیقت رابطه صحیحی را لازمه یک زندگی سالم است را مختل می سازدو اثرات این نوع زندگی در ظرف چند سال به اعماق نحیف افراد نفوذ می کند و موجب تخریب نیروهای بالقوه آنان می گردد. وقتی فقر در خانواده ای باشد امکان بروز مشکلاتی در رفتار جوانان من جمله دانش آموزان وجود خواهد داشت . علی علیه السلام درباره فقر می فرمایند&#۶۴۸۳۱;فان الفقر منقصه للدین ‚مدهشه للعقل و داعیه للمقت&#۶۴۸۳۰; فقر باعث نقصان دین سراسیمگی عقل و بر انگیختن خشم می شود و بیکاری ‚ جوانان را به جانب برخی از بزهکاری ها می کشاند. البته اسلام زمینه اجتماعی را برای تعادل اقتصادی ایجاد می کند و بر والیان امور فرض می داند که مبادا فقر آنان را به انحراف بکشاند. پس معلوم می شود که مهمترین عامل برای رهایی دانش آموزان از تحصیل فقر اقتصادی است.
▪ سواد والدین
یکی از عوامل مهم در پیشرفت یا ترک تحصیل دانش آموزان سواد والدین محسوب می شود. اگر بچه ها در محیط خانواده احساس پشت گرمی نمایند و هر گاه از نظر درسی مشکلی برایشان پیش آمد مطمئن باشند که اولیای آنها کمک می کنند در این صورت با دلگرمی بیشتری درس می خوانند و دچار عقب ماندگی تحصیلی نخواهند شد. چون تحصیلات والدین تاثیر بسزایی در موفقیت تحصیلی فرزندان دارد. تحقیقات متعددی نشان می دهد که پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که والدین آنها افرادی آگاه و با سواد بوده اند موفقیت تحصیلی آنان بیشتر بوده است. محیط خانواده در پیشرفت تحصیلی نقش مهمی دارد. دانش آموزی که والدین خود را مشغول مطالعه می بیند خودش نیز تشویق به درس خواندن می شود و آنها را به عنوان بهترین الگوی همانند سازی تحصیلی انتخاب می کند. بنابراین کمک و راهنمایی فرزندان توسط والدین امری است ضروری و نمی توان کار آموزش را تنها به مدرسه محول ساخت و از نقش خانواده در این زمینه غافل شد. دانش آموزان اوقات زیادی را در منزل می گذرانند و تحت تاثیر اعمال و رفتار والدین هستند و از آنها انتظار کمک و راهنمایی در زمینه درس را دارند.
▪ برخورد معلم
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تا حدود زیادی بستگی به شرایط محیطی و نحوه برخورد معلمان و اطرافیان دارد . فضایی که نوجوانان در آن پرورش می یابند باید به گونه ای باشد که موجب موفقیت آنها گردد. برخورد معلم باید منطقی بوده تا دانش آموز را در مسیر موفقیت قرار دهد و دانش آموز اعتماد به نفس پیدا کند و از خود انتظار موفقیت داشته باشد زیرا موفقیت هم چون نردبانی است که وقتی شروع شد تا آخرین پله ادامه می دهد.
بنابراین می توان گفت رابطه معلمان و شاگردان و مسئولان دیگر دبیرستان می تواند موفقیت دانش آموزان را تحت تاثیر قرار دهد و از ترک تحصیل جلوگیری کند.
برخورد معلم و اولیای دبیرستان باید به گونه ای باشد که دانش آموز از طریق دستکاری اشیا ‚آزمایش‚جمع آوری اطلاعات ساختن و خلق کرد مباحث ومشارکت در کارهای گروهی‚گوش دادن‚خواندن و اکتشاف به تجربه یادگیری بپردازند و بدین وسیله از ترک تحصیل دانش آموزان جلوگیری نمایند .
همچنین استفاده از تشویق های مادی و غیر مادی مفید است . استفاده بیشتر معلمان از تشویق های کلامی و تشویق در جمع در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نقش بسزایی دارد و هم باعث جلوگیری از افت تحصیلی دانش آموزان می شود.
 

▪ محتوای کتب درسی

 
عواملی مانند عدم تناسب نیازها و علایق دانش آموزان با محتوای کتب درسی‚عدم هماهنگی اهداف آموزشی با نیاز ها و علایق دانش آموزان از عوامل افت تحصیلی می باشد.اگر محتوا و روش و فنون آموزش و پرورش واقعا با نیاز ها و رغبت ها و مسائل و مشکلات دانش آموزان تناسب داشته باشد باعث می شود که آنها در تحصیل بهتر کوشش کنندو تحصیلات خود را به پایان برسانند و در نتیجه از میزان ترک تحصیل کاسته شود.
کتابها و موارد درسی و محتوای دروس مهم ترین راه رسیدن به اهداف آموزشی است .نگاهی اجمالی به کتب درسی نشان می دهد که غالب کتابها و برنامه های آموزشی از نظر کیفی و کمی با توان و و نیاز های دانش آموزان هماهنگی ندارد .
بین محتوای کتب‚ ساعات تدریس و درک دانش آموزان و مراحل رشد آنها تناسب وجود ندارد.
یکی از مهم ترین و موثر ترین عوامل ترک تحصیل محتوای کتب درسی است و همچنین ارتباط نداشتن محتوی دروس با نیاز های دانش آموزان‚ ارتباط نداشتن محتوی دروس با آموخته های قبلی دانش آموزان ‚حجیم بودن محتوای کتب درسی با توجه به مقدار زمانی که برای یادگیری فرصت دارند‚ ارتباط نداشتن محتوای دروس با نیاز های حال و آینده جامعه‚ روان نبودن و جذاب نبودن و قابل درک و فهم نبودن مطالب درس‚ عدم ایجاد تفکر و عدم ایجاد روابط اجتماعی مطلوب در دانش آموزان نیز از دیگر عوامل مرتبط می باشد .

▪ شیوه برگزاری امتحانات(شیوه ارزیابی)

 
هدف عمده در مدرسه پیش بردن یادگیری دانش آموزان است . تمام فعالیت های مدرسه باید متوجه همین هدف باشد . زیرا مقدار و نوع یادگیری دانش آموزان است که میزان فعالیتهای مدرسه را روشن می کند. هرگاه دانش آموز مطلبی را یاد بگیرد ‚این امر موجب تغییر رفتار وی خواهد شد و به عبارت دیگر تجارب یادگیری موفقیت آمیز موجب تغییراتی در رفتار دانش آموز می شود.
بوسیله ارزیابی و امتحان است که معلم می تواند اثر کوششهای خود را بفهمد و یا بداند که چه اندازه توانسته است دانش آموز را در راه رسیدن به هدفهای مورد نظر کمک کند و خود نیز تا چه حد موفق بوده است.
چنانچه امتحان به جای اینکه یک وسیله باشد ‚یک هدف اصلی به شمار آید و این بر کل فرایند آموزشی اثرات سو می گذارد و هدفهای حقیقی آموزش و پرورش را به مخاطره می اندازد.در چنین حالتی امتحان بر چگونگی تدریس و یادگیری تاثیر گذاشته و دانش آموزان فقط برای کسب نمره و قبول شدن در امتحان فعالیت می کنند .
دانش آموزان برای دریافت نمره به حفظ کردن مطالب می پردازند و در نتیجه قدرت تفکر و استدلال و نو آوری فراگیران ضعیف می گردد و موجب خستگی آنها از درس و معلم می شود.
همه این موارد منجر به عدم پیشرفت و افزایش میزان افت تحصیلی و در نهایت ترک تحصیل دانش آموزان می گردد.
استفاده از شیوه های صحیح امتحان یا ارزیابی پیشرفت تحصیلی ‚نه تنها معلم را قادر می سازد که دانش آموزان خود را در رسیدن به هدفهای آموزش و پرورش راهنمایی کند بلکه بر اساس ارزیابی مداوم می تواند روش تدریس را نیز ارزیابی کند.به این ترتیب می تواند از ترک تحصیل دانش آموزان جلوگیری کند.
بنابراین امتحان وسیله ای نیست که تنها در پایان مراحل تحصیل و برای انتخاب افراد مستعد و شایسته تر به کار رود ‚ بلکه امتحان باید به طور مداوم و در جریان تدریس باشد و در موقعیت های مختلف انجام گیرد.

▪ عقب ماندگی درسی 
 

برخی از دانش آموزان عقب ماندگیشان ناشی از افت هوشی و نارسایی ذهنی نیست بلکه صرفا ناشی از تن پروری یا بیکارگی است .
یعنی عقب ماندگی درسی ناشی از تنبلی .
گاهی عقب ماندگی ناشی از تن پروری و تنبلی است بدین معنی که کودکان وقت و تلاش خود را مصروف کار و تحصیل نمی کنند و مانند دیگر دانش آموزان درس نمی خوانند و یا عوامل دیگر مانند وجود نارسایی های عضوی ‚ چون ضعف در بینایی و در شنوایی عدم قدرت بیان ‚اختلال در رفتار ‚ حالت گیجی و ماتی و گم کردن دست و پای خود در حین پاسخ به سوالات معلم است.

▪ نارسایی های جسمی

دانش آموزانی که دارای بنیه ضعیفی هستند و از سلامت عمومی کامل برخوردار نیستند نمی توانند به اندازه کافی کوشش و فعالیت داشته باشند.
وجود ضعف در بینایی و شنوایی نیز باعث عقب ماندگی و افت تحصیلی می شود.این نوع دانش آموزان به علت خوب درک نکردن درسها افت تحصیلی پیدا می کنند .
ناراحتی های مربوط به مراکز عصبی و ناهماهنگی هایی حتی حرکتی در جای خود باعث افت تحصیلی دانش آموز خواهد بود.

 
▪ انگیزه
 

به حرکت های درونی فرد که موجب هدایت رفتار او به سوی نوعی هدف است انگیزه گفته می شود.
محققان یکی از دلایل افت تحصیلی را نداشتن انگیزه پیشرفت می دانند.برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان باید تلاش نمود تا فرد احساس نیاز کند.وقتی دانش آموزان در اثر شکست در دل تازه نسبت به آن نگرشی منفی پیدا می کنند ‚باید به او کمک کرد در درس تازه موفقیت کسب کند در نتیجه به تصویری مثبت تر به توانایی خود در مورد یادگیری مطلب درسی دست یابد‚ زیرا یادگیری همراه با موفقیت به ایجاد انگیزه منجر می شود.و باید شرایطی را فراهم کرد که دانش آموزاموفقیت خود را احساس می کند زیرا هیچ چیز مانند خود موفقیت به آن کمک نمی کند.معلمان تکالیف یکنواخت ارائه ندهند‚ به عبارت دیگر از خاصیت برانگیختگی مطالب مختلف استفاده کنند.

● در آخر

 
در آخر می توانم بگویم ترک تحصیل یکی از مهمترین مشکلات نظام های آموزشی است و در نظام تعلیم و تربیت ما نیز ترک تحصیل به صورتهای مختلف یکی از مشکلات عمده محسوب می شود.
ترک تحصیل یا همان افت تحصیلی (این کلمه از زبان اقتصاد دانان آمده است ) هر ساله مقدار قابل توجه ای از بودجه و نیروهای انسانی و امکانات را به هدر می دهد و اثرات ناخوشایندی نیز چه از نظر روحی و چه از نظر روانی به دانش آموزان وارد می نماید و مشکلات عدیده ای را برای خانواده ها بوجود می آورد.اکنون اینجانب دبیر شیمی دبیرستان بنت الهدی به عنوان عضو کوچکی از خانواده آموزش و پرورش وظیفه خود دانسته تا با ارائه این کار و آپدیت آن به صورت ماهانه تا حدودی هر چند اندک راهکار های مناسب را برای ارتقای سطح دانش فرزندانمان ارائه دهم.
بامید روزی که در ایران مشکلی به عنوان ترک تحصیل به پایین ترین درجه ممکن برسد.

 
کیهان کمانگر

 http://atcce.com/%D8%B9%D9%84%D8%A7%D9%85%D9%87_%D8%B7%D8%A8%D8%A7%D8%B7%D8%A8%D8%A7%DB%8C%DB%8C/%D8%B1%D9%88%D8%B4%D9%87%D8%A7%DB%8C_%D8%AA%D8%AF%D8%B1%DB%8C%D8%B3-2013.htm

روش هاي نوين تدريس

 

برخی روشهای تدریس ارائه شده در این صفحه :روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )،روش شاگــــرد ـ استــــادي ،روش چند حســـي ( مختلط ) ،روش پـــــروژه اي ،روش حل مسئله،شيوه تمــــريني ،شیوه بحثی،الگــــوي كاوشگري به شيوه حقوقي،الگــــوي آموختن كنترل خود ،الگوی ایفای نقش

 

روش هاي نوين تدريس

تعريف روش:

« روش در مقابل واژه ي لاتيني «متد » به كار مي رود ، وواژه ي متد در فرهنگ فارسي « معين » و فرهنگ انگليسي به فارسي «آريانپور »به :روش ، شيوه ،راه ،طريقه ، طرز ، اسلوب معني شده است . به طور كلي «راه انجام دادن هر كاري » را روش گويند .روش تدريس نيز عبارت از راه منظم ،با قاعده و منطقي براي ارائه درس مي باشد .

تقسيم بندي روش تدريس :

1 ـ روشهاي تاريخي 2 ـ روشهاي نوين « صفوي ، ص 239، 1370)
« اصطلاح تدريس ،اگر چه در متون علوم تربيتي مفهومي آشنا به نظر مي رسد ،اكثر معلمان و مجريان برنامه هاي درسي با معني و ماهيت درست آن آشنايي دارند . برداشتهاي مختلف معلمان از مفهوم تدريس مي تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ي كار كردن با آنها تأثيرمثبت يا منفي بر جاي گذارد . برداشت چند گانه از مفهوم تدريس مي تواند دلايل مختلفي داشته باشد ؛از مهمترين آنها ضعف دانش پايه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از ديدگاههاي مختلف تربيتي است. گاهي آشفتگي و اغتشاش در درك مفاهيم تربيتي به حدي است كه بسياري از كارشناسان ، معلمان و دانشجويان اين رشته مفاهيمي چون پرورش ، آموزش ،تدريس و حرفه آموزي را يكي تصور مي كنند وبه جاي هم به كار مي برند . اين مفاهيم اگر چه ممكن است در برخي جهات وجوه مشترك و در هم تنيده داشته باشند ، اصولاً مفاهيم مستقلي هستند و معناي خاص خود را دارند .
پرورش يا تربيت «جرياني است منظم و مستمر كه هدف آن هدايت رشد جسماني ، شناختي ، اخلاقي و اجتماعي يا به طور كلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آموزان در جهت كسب و درك معارف بشري و هنجارهاي مورد پذيرش جامعه و نيز كمك به شكوفا شدن استعداد آنان است » (سيف ،1379 ، 28 ) . بر اساس چنين تعريفي پرورش يك نظام است ، نظامي كه كاركرد اساسي اش شكوفا كردن استعداد و تربيت شهرونداني است كه هنجارهاي مورد پذيرش جامعه راكسب كنند و متعهد به ارزشهاي آن باشند . حتي بسياري از صاحب نظران تربيتي كاركردي فراتر از كاركرد ذكر شده براي پرورش قائلند و معتقدند كه القاي ارزشها و سنتها و اخلاقيات پذيرفته شده جامعه به افراد يكي از قديمي ترين ديدگاه پرورشي است ، به جاي چنين كاركردي ،نظام تربيتي بايد رشد مهارتهاي شناختي از قبيل تفكر انتقادي ، تحليل ارزشها و مهارتهاي گروهي را در كانون كاركردهاي خود قرار دهد تا زمينه ي مردم سالاري در جامعه فراهم شود . (ميلر ،1983) گروهي ديگر نيز بر اين باورند كه نظام تربيتي بايد عامل تغيير و تحول اجتماعي باشد . (فريره ، 1972 )
تحليل مفاهيم و كاركردهاي ذكر شده نشان مي دهد كه به هيچ وجه نمي توان مفهوم «پرورش » را با مفاهيمي چون آموزش ،تدريس و يا حرفه آموزي يكي دانست .پرورش مفومي كلي است كه مي تواند ساير مفاهيم را در درون خود جاي دهد .
مفهوم آموزش برخلاف پرورش يك نظام نيست ، بلكه آموزش فعاليتي است هدفدار واز پيش طراحي شده ،كه هدفش فراهم كردن فرصتها و موقعيت هايي است امر يادگيري را در درون يك نظام پرورشي تسهيل كند و سرعت بخشد .بنابراين آموزش وسيله اي است براي پرورش ، نه خود پرورش .آموزش يك فعاليت مشخص و دقيق طراحي شده است ؛پس هدفهاي آن دقيق تر و مشخصتر و زودرستر از هدفهاي پرورشي است .آموزش ممكن است با حضور معلم ويا بدون حضور معلم از طريق فيلم ،راديو ،تلويزيون و ساير رسانه ها صورت گيرد .
مفهوم تدريس به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه با حضور معلم در كلاس درس اتفاق مي افتد اطلاق مي شود . تدريس بخشي از آموزش است و همچون آموزش يك سلسله فعاليت هاي منظم ، هدفدار واز پيش تعيين شده را در بر مي گيرد و هدفش ايجاد شرايط مطلوب يادگيري از سوي معلم است . به آن قسمت از فعاليت هاي آموزشي كه به وسيله ي رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت مي گيرد به هيچ وجه تدريس گفته نمي شود. بنابر اين آموزش معنايي عامتر از تدريس دارد . به عبارت ديگر مي توان گفت هر تدريسي آموزش است ،ولي هر آموزشي ممكن است تدريس نباشد .

چهار ويژگي خاص در تعريف تدريس وجود دارد كه عبارتند از :

الف ) وجود تعامل بين معلم و دانش آموزان
ب) فعاليت بر اساس اهداف معين واز پيش تعيين شده
ج ) طراحي منظم با توجه به موقعيت و امكانات
د) ايجاد فرصت و تسهيل يادگيري . » ( شعباني ،ص 9 ، 1382)
تعريف تدريس :

« تدريس عبارت است از تعامل يا رفتار متقابل معلم و شاگرد ، بر اساس طراحي منظم و هدفدار معلم ،براي ايجاد تغيير در رفتار شاگرد . تدريس مفاهيم مختلف مانند نگرشها ، گرايشها ،باورها ، عادتها و شيوه هاي رفتار وبه طور كلي انواع تغييراتي راكه مي خواهيم در شاگردان ايجاد كنيم، دربر مي گيرد .» (ميرزا محمدي ،ص 17 ، 1383)
روش هاي نوين تدريس

روش كنفـــــرانس ( گــــرد هم آيي )

«اين روش با روش سخنراني تفاوت دارد زيرا در روش سخنراني، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. در حاليكه در اين روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوري و ارائه مي گردد. اين روش مي تواند مشخص كند كه دانش آموزان تا چه اندازه مي دانند. اين روش يك موقعيت فعال براي يادگيري به وجود مي آورد. نقش معلم در كنفرانس صرفاً هدايت و اداره كردن جلسه و جلوگيري از مباحثاتي است كه منجر به انحراف از موضوع كنفرانس و روال منطقي آن شود. اين روش براي كليه دروس وسنين مختلف كاربرددارد.
روش شاگــــرد ـ استــــادي
قدمت اين روش به زماني كه انسان مسئوليت آ موزش دهي انسانهاي ديگر را چه از طريق غيررسمي و چه از طريق رسمي به عهده گرفت ،مي رسد .و قدمت آن به صدر اسلام برمي گردد مسجد نخستين موسسه اي بود كه چنين سيستمي را براي تعليم و تربيت مسلمانها به كار برده است. از روشهاي تعليمي كه در روش شاگرد ـ استادي حائز اهميت است , روش حلقه يا مجلس است, كه پيامبر عظيم الشان اسلام از اين روش به مردم آن زمان آموزش مي داد. همه افراد در كودكي دوست دارند نقشي غير از نقش واقعي خود بازي كنند , روش شاگرد ـ استادي به اين نقش خيالي, جامه عمل مي پوشاند. در اين روش به دانش آموزان اجازه داده مي شود كه نقش معلم را ايفا كنند. هدف اساسي اين روش آن است كه شاگرد , معلم گردد و از اين طريق تجارب تازه و ارزشمندي به دست آورد .در اين روش ,در صورت فقدان معلمان متخصص, تعداد زيادي از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و مي توان از آنها استفاده كرد.
روش چند حســـي ( مختلط )
استفاده از اين روش مستلزم به كار گرفتن همه حواس است و جريان يادگيري از طريق تمام حواس صورت مي گيرد . از طريق كار بست اين روش مي توان , مطالب و مهارتها را درك كرد , ارتباط موثرتري برقرار كرد , مهارتها و مطالب را از يك موقعيت به موقعيت ديگر تعميم داد. در يادگيري روش چند حسي به طور كلي از همه حواس استفاده مي شود, به بيان ديگر ,يادگيري بصري كه 75 % از مجموع ياد گيري ما از طريق ديدن است , يادگيري سمعي كه 13 % از مجموع يادگيري ما از طريق شنيدن است , لمس كردن , كه 6% از مجموع يادگيري ما از طريق لمس كردن است , چشيدن كه 3% از مجموع يادگيري ما از طريق چشيدن است و بوييدن كه 3% از مجموع يادگيري از طريق بوييدن است.
روش حل مسئلــــه
اين روش يكي از روشهاي فعال تدريس است. اگر نظام آموزشي بخواهد توانايي حل مسئله را به دانش آموزان ياددهد, (البته مسئله به معني مشكل و معضل نيست, به بيان ديگر مسئله موضوعي نيست كه براي ما مشكل ايجاد كند, بلكه رسيدن به هدف در هر اقدامي, به نوعي حل مسئله است, (خورشيدي , غندالي , موفق, 1378) در اين روش آموزش در بستر پژوهش انجام مي شود و منجر به يادگيري اصيل و عميق و پايدار در دانش آموزان مي شود. در اين روش ابتدا معلم بايد مسئله را مشخص, سپس به جمع آوري اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود, و بعد از جمع آوري اطلاعات بر اساس اطلاعات جمع آوري شده دانش آموزان فرضيه سازي و در نهايت فرضيه ها را ازمون و نتيجه گيري شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود مي تواند منجر به بارش يا طوفان فكري گردد. يعني اگر معلم روش تدريس حل مسئله را به درستي انجام دهد, دانش آموزان مي كوشند تا براي حل مسئله با استفاده از تمام افكار و انديشه هايي كه دارند, در كلاس راه حلي بيابندو آن را ارائه دهند. به بيان ديگر اگر معلم در روش تدريس حل مسئله به درستي عمل كند, منجر به روش تدريس بارش مغزي نيز مي شود. به طور كلي اگر نظام آموزش و پروش بخواهد در جهت تقويت زمينه هاي بالقوه خلاقيت نقش مهمي ايفا كند همانا بست روشهاي تدريس حل مسئله و بارش فكري در كلاس درس توسط معلمان است.
روش پـــــروژه اي
روش تدريس پروژه اي به دانش آموزان امكان مي دهد تا قدرت مديريت, برنامه ريزي و خود كنترلي را در خودشان ارتقاء بخشند. در اين روش دانش آموزان مي توانند با توجه به علاقه ي خود موضوعي انتخاب و به طور فعالانه در به نتيجه رساندن آن موضوع شركت نمايند. براين اساس در اين روش دانش آموزان ياد مي گيرند كه چگونه به طور منظم و مرحله اي كاري را درس انجام دهند و اين روش باعث تقويت اعتماد به نفس در دانش آموزان مي شود زيرا بين آنها و معلم رابطه صحيح آموزشي بر قرار است و در نهايت اين روش باعث تقويت همكاري, احساس مسئوليت, انضباط كاري صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقايد ديگران و مهارتهاي اساسي پژوهش در دانش آموزان مي شود.www.zibaweb.com
شيــــــوه سخنــــــراني
معلم به طور شفاهي اطلاعات و مفاهيم را , در عرض مدتي كه ممكن است از چند دقيقه تا يك ساعت يا بيشتر طول بكشد, در كلاس ارائه مي دهد. در سخنراني مي توان معلم را با عنوان پيام دهنده و دانش آموز را به عنوان پيام گيرنده تصور كرد. از اين نظر سخنراني شيوه اي است يك سويه, براي انتقال اطلاعات, كه معمولاً فراگير در آن نقش غير فعالي دارد. محتواي سخنراني را معلم قبل از ورود به كلاس تعيين مي كند.
شيوه بازگويـــي
بازگويي شيوه اي است كه معلم بكار مي برد تا فراگير را در بياد سپردن اشعار, قواعد, فرمولها, تعاريف و اصطلاحات تشويق كند. در بازگويي معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد كه موضوع بياد سپرده را كلمه به كلمه بيان كند. شيوه بازگويي مطالب, با آنكه اغلب در كلاسها مورد استفاده قرار مي گيرد, ولي متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق يادگيري نمي كند. كاربرد اين شيوه تنها نشان مي دهد كه دانش آموز مطالب مورد نظر را بياد سپرده است. گاهي هدف معلم اساساً اين است كه دانش آموز موضوعي را بخاطر بسپارد تا براي درك مفهوم خاصي از آن را بكار برد, در اين روش صورت بكار گرفتن اين شيوه ممكن است مفيد باشد.

شيـــــوه پــــرسش و پاســـــخ

شيوه پرسش و پاسخ شيوه اي است كه معلم به وسيله آن فراگير را به تفكر در باره مفهومي جديد يا بيان مطالبي فرا گرفته شده تشويق مي كند. معلم, وقتي كه مي خواهد مفهوم دقيقي را در كلاس مطرح نمايد يا توجه فراگيران را به موضوعي جلب كند شيوه پرسش و پاسخ را به كار مي برد و نيز بدين وسيله فراگير را تشويق مي كند تا اطلاع خود را درباره موضوعي بيان كند ممكن است براي مرور كردن مطالبي كه قبلاً تدريس شده اند مفيد باشد, يا وسيله خوبي براي ارزشيابي ميزان درك فراگير از مفهوم مورد نظر باشد.
شيوه تمــــريني

معلم معمولاً بوسيله تمرين, فراگير را به تكرار مطلب يا كاربرد آن تشويق مي كند تا فراگير در موضوع مورد نظر تبحر لازم را كسب كند. مثلاً معلم انگليسي از فراگير مي خواهد كه با تكرار شفاهي اصطلاحات, تلفظ صحيح آنها را فراگيرد, يا بعد از يافتن طرز ساختن جملات شرطي, پنج جمله شرطي بسازد. ممكن است معلم رياضي , پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گيري از توابع, از دانش آموزان بخواهد كه ده مسئله در رابطه با اين موضوع حل كنند. در تمام موارد بالا معلم, با استفاده از شيوه تمريني, دانش آموزان را به تكرار يا كاربرد مفاهيم مورد نظر تشويق مي كند.
شيـــــوه بحثــــي

در شيوه بحثي, دانش آموزان فعالانه در يادگيري شركت مي كنند و مفهوم مورد نظر را از يكديگر مي آموزند. در اين شيوه معلم را مي توان به عنوان محرك, شروع كننده بحث و راهنما تصور كرد. معلم طوري سوال يا مسئله را مطرح مي كند كه دانش آموزان را به پاسخگويي يا حل مسئله تشويق كند. اين شيوه در دو مورد زير, كاربرد خاصي دارد:
۱- موقعي كه معلم مي خواهد مفهوم جديدي را به فراگيران بياموزد ( مانند موقعيت بالا )و انتظار دارد كه همه آنها مفهوم را به شكلي واحد در يابند در اين صورت معلم سعي مي كند كه بحث را به جهتي بكشاند كه شكل صحيح مفهوم از آن نتيجه گيري شود.
۲- هدف معلم اين است كه ذهن دانش آموز را به تكاپو وجستجو وادارد. در اين صورت معلم مسئله اي را عنوان مي كند كه تا دانش آموزان راه حل آن را پيشنهاد كنند. در اين موقعيت معلم سعي مي كند كه موضوع بحث را به دلخواه خود كنترل نكند, تا راه حلي را كه خود در نظر دارد به كلاس تحميل نكرده باشد.
شيــــوه نمايشــــي

در اين شيوه معلم معمولاً, براي فهماندن مطلبي خاص به فرا گيران, از وسايل و اشياء گوناگون استفاده مي كند. در صورتي كه معلم نتواند براي فهماندن مطلب درسي آزمايش انجام دهد, شيوه نمايشي مي تواند شيوه خوبي براي روشن تر كردن مفهوم براي فراگيران باشد.
شيــــوه آزمايشـــي ( روش اجرا كردن يا يادگيري بوسيله عمل )
آزمايش فعاليتي است كه در جريان آن فراگيران با به كار بردن وسايل و مواد بخصوصي در باره مفهومي خاص عملاً تجربه كسب مي كنند. آزمايش معمولاً در آزمايشگاه انجام ميگيرد, اما نداشتن آزمايشگاه مجهز يا وسايل مناسب در مدرسه نبايد دليلي براي انجام ندادن آزمايش در كلاس وسايل بسيار ساده اي لازم است كه معلم و حتي دانش آموز مي تواند به آساني آنها را تهيه كند. آزمايش, گاهي به منظور آشنا كردن دانش آموزان با جنبه هاي عملي يك مفهوم, مورد استفاده قرار مي گيرد. براي اينكار معلم دستور عمل انجام آزمايش را در اختيار فراگيران مي گذارد و انتظار دارد كه دانش آموزان با استفاده از دستور كار سرانجام به نتيجه يكساني برسند. در موارد ديگر آزمايش به منظور فراهم آوردن محيطي مناسب براي حل مسئله تلقي مي شود. در اينصورت معلم جهت كلي فعاليت را مشخص مي كند و فراگيران را بر آن مي دارد تا در اجراي آزمايش به طور مستقل تصميم گيري و نتيجه گيري كنند. آزمايش براي تدريس مفاهيم علوم تجربي به ويژه فيزيك, بسيار لازم است و بدون آن دانش آموز نمي تواند مفاهيم مورد نظر را به درستي فراگيرد.
شيــــوه گـــــردش علمـــــي

گردش علمي به دانش آموزان امكان مي دهد كه از طريق مشاهده طبيعت, وقايع, فعاليت ها, اشياء و مردم تجزيه علمي بدست آورد. در گردش علمي دانش آموزان با مشاهده واقعيتها مي توانند مفاهيمي را كه در در كلاس مورد بحث قرار مي گيرد, بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم مي تواند با استفاده از اين شيوه كنجكاوي فراگيران را درباره موضوعي خاص بر انگيزد. در بعضي موارد, مي توان از گردش علمي براي جمع آوري اطلاعات لازم براي انجام گرفتن آزمايش, يا يك پروژه, بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس( شناختن كانيهاي داراي ارزش اقتصادي ) باشد مي توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا كانيهاي مختلف را جمع آوري كنند و آنها را در كلاس, بعد از آزمايشهاي لازم, بشناسند.

استفاده از منابـــــع ديداري و شنيــــداري

استفاده از منابع ديداري و شنيداري در تدريس را در حقيقت نمي توان شيوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هر گونه تدريسي مي تواند از وسايل ديداري و شنيداري كمك بگيرد. گاهي مي توان در تدريس از وسايلي نظير راديو , تلويزيون و ضبط و پخش صوت, نمودار و نقشه استفاده كرد. مثلاً معلم در هنگام سخنراني ممكن است از عكس استفاده كند, يا براي نمايش دادن يك رابطه علمي از نمودار كمك بگيرد. در مواردي كه معلم مي خواهد يك موضوع اجتماعي را تدريس كند, ممكن است بحث راديويي مناسبي را كه روي نوار ضبط شده است براي فراگيران پخش كند.به طوركلي كاربرد صحيح منابع ديداري و شنيداري براي بر انگيختن كنجكاوي دانش آموزان و تشويق آنها به فراگيران بسيار موثر است.

الگــــوي كاوشگري به شيوه حقوقي

اين الگو براي كمك به دانش آموزان در بررسي مسايل اجتماعي از قبل عدالت , برابري, فقر, قدرت, تقويت رشد عمومي و اجتماعي آنها براي توجيه و حل اينگونه مسايل به شيوه مذاكره است. در اين الگو معلم آغازگر, كنترل كننده جو براي ايجاد يك فضاي مثبت كاري و عقلي, باز و پويا است و به فراگيران تفهيم مي كند كه يكديگر را مستقيم ارزيابي ننمايند, و به عقايد و نظرات همديگر احترام بگذارند. اين الگو بيشتر براي دوره هاي دبيرستان و دانشگاه كاربرد دارد و در نهايت باعث تقويت روحيه همدلي, قضاوت منطقي در خصوص مسائل اجتماعي تحليل مناسب مسائل روز و تقويت كار دسته جمعي در دانش آموزان مي شود. مثال: فرض كنيد بعضي از دانش آموزان با سهميه اي شدن كنكور سراسري مخالف هستند , معلم از طريق شركت سهامي فكر با دانش آموزان به بررسي اين مهم مي پردازد و در نهايت به كمك خود دانش آموزان آنها را قانع مي نمايد.

الگــــوي آموختن كنترل خود

هدف اين الگو ايجاد تغيير رفتار مناسب در دانش آموزان است. مثال: دانش آموزي كه در امتحان دچار اضطراب مي شود يا از درس رياضي مي ترسد, به او مي آموزد كه چگونه رفتار خود را تغيير داده و موجب كاهش اين اضطراب و ترس در خود شود. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و يك فضاي مثبت ايجاد مي كند تا آنها به اصلاح رفتار خود بپردازند. اين الگو در سنين مختلف و همه دوره هاي تحصيلي كاربرد دارد, و در نهايت دانش آموزان را قادر به توصيف, توضيح, پيش بيني, كنترل و تغيير رفتار خود مي نمايد. بطور كلي معلم از طريق اين الگو مي تواند تغييرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ايجاد نمايد.
الگــــــــوي ايفاي نقش

هدف اين الگو ,رشد همدلي با ديگران و بررسي مسايل وواقعيت ها و ارزشهاي اجتماعي در عمل است. اين الگو مي تواند باب افتتاح گفتگو در باره ي ارزشها و چگونگي اثر آنها در زندگي روزانه باشد . در اين الگو معلم مسئول شروع و هدايت دانش آموزان است. به نحوي كه آنها را قادر به تحليل رفتار, ارزشهاي فردي, همدلي, حل مسائل ميان فردي ,نقش ارزشها در مسائل اجتماعي و آسودگي در ابراز عقايد نمايد. اين الگو در همه برنامه هاي آموزشي و پرورشي و سنين مختلف كار برد دارد. بطور كلي اين الگو باعث افزايش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزشهاي اجتماعي مي شود. براي مثال: معلم مي تواند از طريق اين الگو مسائل خوب و بد اجتماعي و يا رفتارهاي خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمايش بگذارد و سپس در مورد آن به كمك فراگيران به بحث و ارزشيابي بپردازد. بدين ترتيب معلم از طريق عمل ( نمايش ) به بررسي مسائل اجتماعي, رفتاري و ارزشيابي آن توسط دانش آموزان مي پردازد.
روش كارگاهـــــــي

روش تدريس كارگاهــــي يكي از روشهاي موثر ياددهي و يادگيري است كه در بيشتر موارد با روش سخنراني,سمينار, كنفرانس و سمپوزيوم يكسان بكار برده مي شود. براي درك بهتر روش كارگاهي ابتدا به مفاهيم ذكر شده مي پردازيم و سپس روش كارگاهي را شرح مي دهيم.
روش سخنــــراني
قبلاً تشريح شده و در اينجا از شرح آن خودداري مي نماييم.
سمينـــــار
عده اي صاحب نظر هستند, كه دور هم جمع شده و تبادل نظر مي كنند. (البته تعداد افراددر سمينار محدود باشد, حداكثر 100نفر كه به گروههاي كوچك 10الي 15نفري تقسيم مي شود و تبادل نظر مي كنند و در نهايت كل گروهها به تبادل نظر مي پردازند )
كنفــــــــرانس

محققي به نظريه اي رسيده است, آن را براي ديگران مطرح مي كند.
سمپـــــــوزيــــــوم

مانند سمينار است و تنها تفاوت آن با سمينار در اين است كه افرادي كه در سمپوزيوم شركت مي كنند تخصصي تر سطح آگاهي آنها از ديگران برتر است ( در سطح بالاتري از سمينار قرار دارد.)
روش تدريس كارگاهـــــي
مــــــــرحله ارایه درس کــــــوتاه
اين مرحله مباني نظري مورد بحث توسط مدرس كارگاه تبيين و تحليل مي شود.
مــــرحله فعاليت و كار
دانش آموزان, دانشجويان و يا كارورزان و مربيان شركت كننده در كارگاه به گروههاي كوچك 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند.
مـــرحله مشاركت
در اين مرحله مجدداً دانش آموزان شركت كننده در كارگاه كه به گروههاي 2 الي 3 نفره يا انفرادي تقسيم شده بودند, دور هم جمع مي شوند, كه به بحث و بررسي جمع بندي موضوعات تعيين شده مي پردازد. ( حداكثر زمان اين مرحله از كل زمان كارگاه است). بديهي است كه در اجراي كلاس كارگاه آموزش بايد از روش مهارت آموزي (ابتدا و انتهاي فعاليت كاملاً مشخص شده است) سود جست. كاربست روش تدريس كارگاهي مي تواند نتايج آموزش را تضمين كند. البته با رعايت نكات زير:

مرحله درسي كوتاه و فشرده:

۱) معلم ابتدا اهداف و انتظاراتي كه از كارورزان و دانش آموزان دارد, دقيقاً بيان و تحليل مي نمايد و از طريق آزمون تشخيصي, رفتار ورودي آنها را مي سنجد.
۲) معلم مباني نظري هر محور كلي را در سالن عمومي تبيين و تحليل نموده و به رفع اشكالات كارورزان يا دانش آموزان در ابعاد نظري مي پردازد . البته بهتر است قبل از تشكيل كارگاه مباني نظري را ( به منظور تسلط دانش آموزان ) براي آنها ارسال كند.
۳) سپس معلم ( مدرس) دانش آموزان را به گروههاي كوچك كاري تقسيم نموده و يك نفر به عنوان مسئول و گزارشگر و يك نفر به عنوان منشي انتخاب كه جلسات كارگاهي را اداره و نكات كليدي را يادداشت نمايند.
۴) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.
مرحله فعاليت گروهي و انجام وظايف انفرادي:
۱) در اين مرحله كار مسئول گروه كاري , همانا استخراج مفاهيم كليدي بر اساس مباحثات همه كارورزان است, سپس منشي گروه كاري كليه نكات كليدي را (كه در مورد توافق اكثريت گروه است) نوشته و طبقه بندي مي نمايد. شايسته است كه منشي جلسه كليه نكات مطروحه را بر روي تابلو نوشته تا كليه دانش آموزان آنها را مشاهده و سرانجام پس از نهايي شدن روي كاغذ منعكس نمايد.
۲) زمان بهينه براي اين مرحله حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است.
۳) محل تشكيل گروههاي كاري بايد جدا از يكديگر باشد.
مرحله مشاركت و جمع بندي:
1) كليه دانش آموزان در سالن عمومي جمع شده و سپس مسئولين گروههاي كاري به ترتيب گزارشي از نتايج مباحثات بر روي موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نكات كليدي مشخص و توصيه هاي كاربردي به عمل مي آورند.
2) زمان بهينه براي اين مرحله همان حداكثر معادل كل زمان كارگاه آموزشي است. در پايان يعني مرحله ارزشيابي و بازخورد كارگاه, مدرس به اجراي آزمون پس خروجي پرداخته و آن را با آزمون پيش ورودي مقايسه مي نمايد و نگرش دانش آموزان را نسبت به كارگاه ( البته بدون ذكر نام ) دريافت مي كند.

الگـــــوي دريافت مفهـــــوم

اين الگو براي ياد دادن نحوه طبقه بندي كردن, نحوه فكر كردن و چگونگي دريافت مفهوم به دانش آموزان اهميت دارد. در اين الگو معلم به عنوان حامي و هدايت گر فرضيه هاي دانش آموزان است به نحوي كه از قبل مفاهيم را انتخاب و در نمونه هاي مثبت و منفي سازمان مي دهد و فراگيران را جهت نيل به اين مفهوم هدايت مي كند. اين الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازي پيشرفته, مفاهيم خاص, استدلال استقرايي, تسلط و آگاهي به چشم اندازها, دورنماها, تحمل ابهام و حساسيت به استدلال منطقي در ارتباطات مي نمايد. مراحل الگوي تدريس دريافت مفهوم به شرح زير است:
• عـــرضه مطالب و شناسايي مفهــــوم
• آزمـــون دستيابــي به مفهـــــوم
• تحليل راهبــردهاي تفكــر
الگــــوي تفكـــــر استقرايــــي
اين الگو باعث بهبود ظرفيت تفكر, گردآوري, سازماندهي و كنترل اطلاعات و نام گذاري مفاهيم ميشود. به بيان ديگر اين الگو باعث گردآوري اطلاعات سازماندهي و كنترل مطالب ميشود. در اين الگو معلم آغازگر فعاليت است, زيرا فعاليتها از قبل به وسيله معلم تعيين مي شوند, اما جو همكاري و دوستانه بين معلم و شاگردان وجود دارد. تماس يكايك دانش آموزان براي دسترسي به اطلاعات فراهم نمايد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي فردي و رشد خود كنترلي دانش آموزان مي گردد و در همه سطوح تحصيلي كاربرد دارد.

مــــراحل تدريس الگوي تفكر استقرايــــي عبارتند از:
• تكوين مفهـــوم
• تفسيــــر مطالــــب
• كاربــــرد اصــــول يا عقايد
الگـــوي آمــــوزش كاوشگــــري
اين الگو باعث تقويت استدلال فراگيران, شناخت مفاهيم, فرضيه ها و آزمون آنها در دانش آموزان مي شود. در اين الگو جو همكاري بين معلم و شاگردان وجود دارد, ولي سيستم اجتماعي بيشتر توسط معلم به ترغيب فراگيران جهت آغاز كاوشگري مي پردازد و شيوه ها ي كاوشگري را به آنها ياد مي دهد, اين الگو منجر به يادگيري و تقويت مهارتهاي جريان علمي, كاوشگري خلاق, تقويت روح خلاقيت, استقلال در ياد گيري, تحمل ابهام و موقتي بودن دانش در دانش آموزان مي شود.
مـــراحل تدريس الگــو عبارت است از :
• مواجه نمودن فراگيران با مسئله
• گردآوري داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن
• طبقــــه بندي داده ها (اطلاعـــات)
• تجـــــزيه و تحليـــل داده ها
• تحليل جـريان كاوش
الگـــوي پيش سازمـــان دهنـــده

اين الگو باعث يادگيري با معنا در دانش آموزان مي شود و در آن معلم, ساخت ذهني را در دست دارد و همواره مطالب قبلي تميز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب يادگيري را به سازمان دهندگان ارتباط مي دهد و به شاگردان كمك مي كند تا مطالب جديد را از مطالب قبلي تميز دهند اين الگو منجر به تقويت مفاهيم, درون سازي معني دار اطلاعات و افكار, عادت به تفكر منظم و منطقي و تقويت روحيه كاوشگري در دانش آموزان مي شود, و براي كليه سطوح تحصيلي مناسب است. مـــراحل پيش سازمان دهنده:
۱- از طريق روشن كردن منظور درس به وسيله مثال و تكرار.
۲- ارائه مطالب , يا وظيفه مورد نظر براي دانش آموزان با يك نظم منطقي.
۳- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يك نظم منطقي.
۴- تحكيم سازمان شناخت از طريق يادگيري فعال و توافق مجدد و يكپارچه.

الگوي يادسپاري

اين الگو باعث تاكيد بر پردازش اطلاعات, افزايش يادسپاري و دروني كردن اطلاعات در دانش آموزان مي شود. معلم و شاگردان بصورت يك گروه براي دادن مطالب جديدجهت يادسپاري تلاش مي كنند.اين الگو نياز به عكس, وسايل مجسم , فيلم و ساير مطالب ديداري و شنيداري دارد. معلم شاگردان را در تعيين موضوعها, جهتها و تصويرهاي كليدي ياري مي كند.اين الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقايق و افكار سيستمي براي يادسپاري تقويت قدرت ذهني و افزايش يادسپاري كمك و در تمام مراحل و سنين كاربرد دارد. مراحل تدريس اين الگو عبارت است از:
۱- توجه به مطالبي كه بايد يادسپاري شوند. از طريق خط كشيدن زير آنها و ...
۲- ايجاد ارتباط از طريق فنون كلمه كليدي و كلمه جايگــــزين
۳- بسط تصاويــــــر
۴- تمــــرين و ياد آوري به منظور آموخته شدن كامل
الگوي رشد عقلي
اين الگو باعث سازگاري و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگيران ميشود. در اين الگو كاوشگري در جوي اجتماعي و عقلي آزاد همراه است. معلم بايد جو تسهيل كننده اي ايجاد تا شاگرد احساس خود را آزادانه بيان كند. اين الگو منجر به تقويت جنبه هاي انتخابي رشد شناختي و جنبه هاي عاطفي و اجتماعي در دانش آموزان مي شود.مـراحل تدريس الگو عبارتند از:
۱- به وجود آوردن موقعيتي كه مطابق رشد دانش آموز باشد.
۲- كاوشگري از طريق دريافت پاسخهاي دانش آموزان.
۳- انتقال از طريق بررسي استدلال دانش آموزان.
الگوي كاوشگري علمي
اين الگو باعث آموزش علمي به سبكهاي مشخص و آموزش مفاهيم بنيادي در دانش آموزان مي گردد . رسالت معلم در اين الگو پرورش كاوشگري , ايجاد جوي توام با همكاري و داشتن انعطاف است. اين الگو منجر به دانش علمي تعهد به كاوشگري علمي, ژرف انديشي و روح مهارت همكاري در دانش آموزان مي شود. مـراحل اين الگو عبارتند از:
۱- فراهم آوردن زمينه جستجو براي دانش آموزان .
۲- تعيين مسئله از سوي دانش آموزان .
۳- مشخص كردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان .
۴- دانش آموزان حدس در خصوص راههاي توضيح مشكل مي پردازند.

الـگــــوي تدريس غيـــــر مستقيم

اين الگو باعث مشاركت فراگيران در يادگيري شده و به آنها ياد مي دهد كه چگونه خود را به فراگيري مطالب پرداخته و مسائل را حل نمايند. معلم نقش هادي, راهنما و تسهيل كننده را دارد و دانش آموز آغاز كننده به نحوي كه معلم به دانش آموزان كمك مي كند تا مسائل را تعريف و براي حل موفقيت آميز آنها اقدام نمايند. همچنين معلم بايستي مكاني آرام توام با جو مثبت و اطلاعات مورد نياز براي دانش آموزان فراهم نمايد. اين الگو دانش آموزان را قادر به افزايش آگاهي فردي, رشد خود, هدفهاي اجتماعي و تحصيلي متنوع مي نمايد. مراحل تدريس اين الگو عبارتند از:
۱- تعريف موقعيت توسط فراگير به نحوي كه معلم ابراز احساسات را ترغيب مي كند.
۲- كشف مشكل بوسيله دانش آموزان .
۳- رشد بينش توسط بحث دانش آموزان در باره مسئله و حمايت معلم از آنها.
۴- برنامه ريزي و تصميم گيري توسط دانش آموزان .
۵- يكپارچگي از طريق توسعه بينش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمايت معلم از آنها.
الگـــوي بدايع پــــردازي ( افـــزايش تفكــــر خلاق )
هدف اين الگو افزايش تفكر خلاق و مشكل گشايي در مواقع خاص, بر هم زدن سنتهاي متداول و گسترش افقهاي فردي و اجتماعي در دانش آموزان است. معلم سوالاتي از دانش آموزان مي نمايد, ولي پاسخ دانش آموزان كاملاً باز است و معلم بايستي كمك كند تا شاگردان تفكر خود را بسط دهند اين الگو باعث رشد خلاقيت و نوع آوري, همبستگي گروه و بر هم زدن سنتها در نزد انظار مي شود.
مراحل تدريس الگو عبارتنداز:www.zibaweb.com
۱- توصيف وضعيت جديد به كمك معلم
۲- قياس مستقيم به نحوي كه معلم قياس مستقيم ( مقايسه ساده از دو موجود يا دو مفهوم) را پيشنهاد و از شاگردان مي خواهد آنها را توصيف كنند.
۳- قياس شخصي به نحوي كه معلم شاگردان را به قياس مستقيم ( شدن) ترغيب ميكند.
۴- مقايسه قياسهـــا از طــــــريق شاگردان
۵- تــوضيح تفاوتها به كمك شاگــردان
۶- اكتشاف به كمك شاگــردان
۷- قياس زايي، شاگردان مجدد به بيان شباهتها و تفاوتهاي قياس مي پردازند.
الگــــوي آگاهي يابي

اهداف اين الگو كمك به دانش آموزان براي توسعه آگاهي از توانايي هاي خويشتن در تفكر و احساسات گروهي, مناسب انساني و ايجاد تصور ذهني از خود است. معلم بايد در اين الگو انعطاف پذير باشد. اين الگو منجر به افزايش آگاهي، خود يك پارچگي روابط ميان فردي مي شود. مــــراحل اين الگو عبارتند از :
۱- مشخص كردن تكليف براي شاگردان از طريق ايجاد محيط امن براي آنها
۲- بحث و تحليل در خصوص گام اول
الگـــــوي ديــــدار در كــــلاس درس

اين الگو براي كمك به فراگيران در پذيرش مسئوليت رفتار و شرايط اجتماعي است معلم بايستي داراي شخصيتي صميمي و ماهر در فنون بحث ميان فردي باشد و بيشتر اقدامات كنترل, ولي با دانش آموزان سهيم است. اين الگو باعث استقلال و خود محبت دهي و آزاد انديشي مي شود. مــــراحل الگو عبارتند از:
۱- استقرار فضايي از پذيرش مشاركت ( تشويق دانش آموزان براي مشاركت و سخن گفتن)
۲- طرح مسئله براي بحث بوسيله دانش آموزان يا معلم و بررسي پيامدهاي آن
۳- بررسي قضاوت ارزشي توسط فراگيران در خصوص مسئله
۴- تعيين اقدام ديگر جايگزين از طريق توافق دانش آموزان كه كدام مسئله را پيگيري نمايند.
۵- التزام علمي دانش آموزان در برابر جمع
۶- پيگيري رفتاري از طريق سنجش رفتارهاي جديد ايجاد شده در دانش آموزان .
الگــــوي پــــژوهش گـــروهي ( تفحص گــــروهي )

اين الگو براي كمك به دانش آموزان در تقويت مردم سالاري, تشريك مساعي و آموزش آنها از طريق همكاري كاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعي و تحصيلي است در اين الگو معلم مانند يك مشاور عمل مي كند و بايستي بتواند به درخواستهاي دانش آموزان پاسخ دهد و به كمك آنها نيازمنديهاي آموزش را فراهم آورد. اين الگو نيازمند يك جو مثبت براي استدلال و مذاكره مي باشد و در همه سنين و سطوح تحصيلي و انجام كارهاي گروهي كاربرد مناسبي دارد. اين الگو در نهايت منجر به كاوشگري منظم , كنترل و پويش موثر گروهي, تقسيم كار, مردم سالاري, تعهد و تمايل نسبت به كاوشگري و هم كوششي در دانش آموزان مي شود.

الگــــوي آمــــوزش آزمايشگاهــــي
اين الگو باعث افزايش فهم اجتماعي , مهارت , توانايي يادگيري و تقويت كار گروهي در دانش آموزان مي شود. معلم در اين الگو نقش مشاور را ايفا نموده و دانش آموزان را حمايت مي نمايد. در نهايت منجر به تقويت يادگيري و آموزش در بستر پژوهش در آنها مي شود. اين الگو براي كليه دروس به ويژه علوم دقيقه و در تمام دوره هاي تحصيلي و سنين مختلف كاربرد دارد.
الگـــوي كاوشگـــــري علـــوم اجتماعـــــي
اين الگو باعث درك مسائل اجتماعي, از قبيل مردم شناسي, جامعه شناسي, فرهنگ شناسي, مهارت عقلي, آموختن اطلاعات, تشكيل مفاهيم و استفاده مناسب از مفاهيم در دانش آموزان مي شود. در اين الگو معلم موقعيت كاوشگري را ايجاد و از دانش آموزان مي خواهد تا به بررسي و نتيجه گيري در مورد آن بپردازند. اين الگو در تمام سنين و دوره هاي تحصيلي به ويژه در درس علوم اجتماعي كاربرد دارد. و در نهايت باعث تقويت فهم و درك دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعي مي شود.
الگـــوي يادگيـــــــري در حد تسلط آمـــــــوزش مستقيـــم
(نظــــريه اجتماعــــي يادگيــــري )
هدف اين الگو ايجاد و تقويت مهارتهاي اساسي, مطالب آموختني از ساده به مشكل و دادن مطالب درسي به صورت انفرادي به دانش آموزان و استفاده از تكنولوژي ديداري و شنيداري و دانش آموزان است. در اين الگو معلم حامي دانش آموزان است و به آنها كمك مي كند تا مستقل ياد بگيرند. اين الگو در نهايت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتواي علمي, تقويت انگيزه درس خواندن, توانايي كنترل خود و تقويت عزت نفس مي نمايد. اين الگو در همه دوره هاي آموزشي و سنين مختلف كاربرد دارد.
الگـــوي آمــــوزش براي رشد مفهــــوم و مهـــارت
اين الگو معمولاً به دو صورت زير است:
۱- الگوي نظريه و عمل:
مانند يك مهارت رياضي كه در آن مهارت با نشان دادن ممارست, باز خورد و نظارت در هم مي آميزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط يابد.
۲- شبيه سازي كه از توصيف موقعيت هاي زندگي ايجاد مي شود.
مثال :معلم در درس جغرافيا, كره زمين است و يا از مولاژ استفاده مي كند و اندامها و دستگاه هاي مختلف بدن انسان را نشان مي دهد. در اين الگو معلم نقش هادي و راهنما را دارد و بايستي يادگيري با تشكيل شركت سهامي فكر بين دانش آموزان و معلم انجام گيرد اين الگو در همه سنين و سطوح تحصيلي كاربرد دارد و در نهايت باعث افزايش مفاهيم و مهارتهاي آگاهي درباره سيستمهاي اجتماعي, همدردي, آگاهي از تنش تغيير و احساس اثر بخشي در دانش آموزان مي شود.»(محمدي ، ص49 ، 1383 )
منابع:
1 ـ سنگري،محمد رضاو...، 1383 ،طراحي آموزشي فارسي اول دبستان (بخوانيم و بنويسيم)،تهران ، انتشارات مدرسه .
2 ـ شعباني ،حسن ، 1385، مهارتهاي آموزشي روشها و فنون تدريس ، تهران ، سمت .
3 ـ صفوي ،امان الله ، 1370 ، كليات روشها و فنون تدريس ، تهران ، نشر معاصر .
4 ـ ميرزا محمدي ، محمد حسن ، 1383 ، كتاب ارشد ، تهران ، پوران پژوهش
http://www.m-abtahy.com/ravesh2.htm
000000000000000000000000000000000000

ادغام روش ها، بهترین الگوی آموزش

بسیاری از معلمان در تلاشند تا فرآیند آموزش را از حالت منفعل بیرون بیاورند و دانش آموزان را ترغیب كنند تا به صورت فعالانه در یادگیری مطالب درسی مشاركت داشته باشند.یكی از الگوهای آموزش «دانش آموز محور»، الگوی تجربه و گفت وگو است. در این الگو تمامی فعالیت های آموزشی برپایه تجربه و گفت وگو بنیان نهاده شده است. تجربه به دو بخش عملی و مشاهده تقسیم می شود و گفت وگو نیز شامل دو بخش گفت وگوی درونی و گفت وگو با سایر دانش آموزان است.
● گفت وگوی درونی
در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا درباره موضوع درسی به خوبی فكر كنند و سپس ایده ها و نظرات و عقاید خود را درباره آن به روی كاغذ بیاورند یا به نحو دیگری ثبت كنند. استفاده از این روش موجب می شود تا دانش آموز از موضع یك شنونده مطلق بیرون بیاید و فعالانه فكر كند.
● گفت وگو با دیگر دانش آموزان
در شیوه های آموزش سنتی نیز از این روش به صورت كنفرانس دادن دانش آموزان یا در كلاس كتابی را با صدای بلند خواندن استفاده می شود. هر چند این موارد می تواند در كلاس تنوعی ایجاد كند، ولی چندان كارآمد نیست.
● مشاهده
در این روش دانش آموزان موضوع درس را به صورت دیداری یا شنیداری فرا می گیرند.
استفاده از آزمایشگاه ، دیدن فیلم ، گوش دادن به نوار یا CDهای صوتی، رفتن به اردوهای علمی و بازدید از موزه های مختلف در این دسته قرار می گیرند.
● تجربه عملی
در این روش دانش آموز خود وارد عمل می شود و دست به انجام فعالیت های مختلف می زند.
انجام دادن آزمایش های مختلف ، انجام دادن كارهای هنری ، نمایش دادن و بازی های نقش آفرینی در این دسته قرار می گیرند.
● استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو
چگونه یك معلم می تواند از این مدل چهارگانه برای مؤثرتر كردن آموزش دانش آموزان استفاده كند راهكارهای زیر می توانند در این باره بسیار مؤثر باشند.
● توسعه روش های تدریس
برای آموزش دادن می توان از روش های متنوع و زیادی استفاده كرد. اگر بتوانید دانش آموزان را به مشاركت در یادگیری ترغیب كنید، خودتان هم از تدریس بیشتر لذت خواهید برد. استفاده از بحث های گروهی دانش آموزان را فعال و مشتاق می كند و كلاس را از حالت كسالت بار بیرون می آورد.
سعی كنید دانش آموزان را به سوی تحقیق و پژوهش و حتی گفت وگو با افراد متخصص درباره موضوع درسی سوق دهید. در كلاس از محصولات سمعی و بصری به خوبی استفاده كنید. فیلم ها، عكس ها و پوسترها می توانند به خوبی ذهن دانش آموزان را درگیر موضوع درس كنند.البته استفاده از چهار مدل ارائه شده در این الگو به موازات یكدیگر می تواند نتایج بسیار خوبی در برداشته باشد.
● یادگیری استدلالی
در استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو، هدف ایجاد تعامل و تعادل بین این دو است. در حقیقت تجربه و گفت وگو از یكدیگر جدا نیستند و پیشرفت در هر یك از آنها موجب توسعه دیگری می شود. تجربه موجب می شود تا دانش آموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی كنند و افكار و عقاید خود در آن زمینه را به سطح بالاتری ارتقا دهند كه بازتاب آن در گفت وگو دیده می شود. گفت وگو نیز موجب درك بهتر تجربه دستیابی به معانی و مفاهیم وسیع تری از مشاهدات و آزمایش ها می شود.
غزاله مرعشی

یادداشت : روزنامه ايران

****************************

روش تدریس

بسیاری از معلمان در تلاشند تا فرآیند آموزش را از حالت منفعل بیرون بیاورند و دانش آموزان را ترغیب کنند تا به صورت فعالانه در یادگیری مطالب درسی مشارکت داشته باشند.یکی از الگوهای آموزش «دانش آموز محور»، الگوی تجربه و گفت وگو است. در این الگو تمامی فعالیت های آموزشی برپایه تجربه و گفت وگو بنیان نهاده شده است. تجربه به دو بخش عملی و مشاهده تقسیم می شود و گفت وگو نیز شامل دو بخش گفت وگوی درونی و گفت وگو با سایر دانش آموزان است.

● گفت وگوی درونی
www.zibaweb.com
در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا درباره موضوع درسی به خوبی فکر کنند و سپس ایده ها و نظرات و عقاید خود را درباره آن به روی کاغذ بیاورند یا به نحو دیگری ثبت کنند. استفاده از این روش موجب می شود تا دانش آموز از موضع یک شنونده مطلق بیرون بیاید و فعالانه فکر کند.
● گفت وگو با دیگر دانش آموزان
در شیوه های آموزش سنتی نیز از این روش به صورت کنفرانس دادن دانش آموزان یا در کلاس کتابی را با صدای بلند خواندن استفاده می شود. هر چند این موارد می تواند در کلاس تنوعی ایجاد کند، ولی چندان کارآمد نیست.

● مشاهده

در این روش دانش آموزان موضوع درس را به صورت دیداری یا شنیداری فرا می گیرند.
استفاده از آزمایشگاه ، دیدن فیلم ، گوش دادن به نوار یا CDهای صوتی، رفتن به اردوهای علمی و بازدید از موزه های مختلف در این دسته قرار می گیرند.

● تجربه عملی

در این روش دانش آموز خود وارد عمل می شود و دست به انجام فعالیت های مختلف می زند.
انجام دادن آزمایش های مختلف ، انجام دادن کارهای هنری ، نمایش دادن و بازی های نقش آفرینی در این دسته قرار می گیرند.
● استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو
چگونه یک معلم می تواند از این مدل چهارگانه برای مؤثرتر کردن آموزش دانش آموزان استفاده کند راهکارهای زیر می توانند در این باره بسیار مؤثر باشند.

● توسعه روش های تدریس

برای آموزش دادن می توان از روش های متنوع و زیادی استفاده کرد. اگر بتوانید دانش آموزان را به مشارکت در یادگیری ترغیب کنید، خودتان هم از تدریس بیشتر لذت خواهید برد. استفاده از بحث های گروهی دانش آموزان را فعال و مشتاق می کند و کلاس را از حالت کسالت بار بیرون می آورد.
سعی کنید دانش آموزان را به سوی تحقیق و پژوهش و حتی گفت وگو با افراد متخصص درباره موضوع درسی سوق دهید. در کلاس از محصولات سمعی و بصری به خوبی استفاده کنید. فیلم ها، عکس ها و پوسترها می توانند به خوبی ذهن دانش آموزان را درگیر موضوع درس کنند.البته استفاده از چهار مدل ارائه شده در این الگو به موازات یکدیگر می تواند نتایج بسیار خوبی در برداشته باشد.

● یادگیری استدلالی

در استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو، هدف ایجاد تعامل و تعادل بین این دو است. در حقیقت تجربه و گفت وگو از یکدیگر جدا نیستند و پیشرفت در هر یک از آنها موجب توسعه دیگری می شود. تجربه موجب می شود تا دانش آموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی کنند و افکار و عقاید خود در آن زمینه را به سطح بالاتری ارتقا دهند که بازتاب آن در گفت وگو دیده می شود. گفت وگو نیز موجب درک بهتر تجربه دستیابی به معانی و مفاهیم وسیع تری از مشاهدات و آزمایش ها می شود. غ مرعشی

http://www.zibaweb.com/tadris3.htm

انواع روش هاي تدريس

  انواع روش هاي تدريس
 |  |  به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند...  الگوي تدريس -  الگوي عمومي تدريس    الگوي تدريس چيست؟  الگو، معمولاً به نمونه کوچکي از يک شيء يا به مجموعه اي از اشياي بيشمار گفته مي شود که ويژگيهاي مهم و اصلي آن شيء بزرگ يا اشياء را داشته باشد. الگوي تدريس، چهارچوب ويژه اي است که عناصر مهم تدريس در درون آن قابل مطالعه است. انتخاب يک الگوي تدريس، بستگي به نوع آگاهي معلم از فلسفه و نگرشهاي تعليم و تربيت خواهد داشت.تدريس يک فرآيند است و فعاليتي است که در داخل يک الگو صورت مي پذيرد، الگوهاي تدريس متعددي توسط صاحبنظران معرفي شده اند که به مهمترين آنها اشاره خواهيم کرد.     الگوي عمومي تدريس (general teaching model)  اين الگو، توسط "رابرت گليزر" در سال 1961 مطرح شد که در 1971 توسط "راجرز" و "رابينسون" بسط داده شد.در اين الگو، فرآيند تدريس به پنج مرحله تقسيم مي شود: 1) تعيين هدفهاي تدريس و هدفهاي رفتاري: معلم بايد هدفهاي تدريس خود را به صورتي عيني و قابل اندازه گيري تعريف و مشخص کند. 2) تعيين رفتار ورودي و ارزشيابي تشخيصي: اصطلاح رفتار ورودي در اينجا منعکس کننده کليه يادگيريهاي گذشته فراگيران، تواناييهاي عقلي، وضع انگيزشي و برخي عوامل اجتماعي و اقتصادي مؤثر در يادگيري و ميزان رشد آنان است. 3) تعيين شيوه ها و وسايل تدريس: در اين مرحله معلم با آگاهي از شرايط و موقعيت آموزشي يکي از روشها مانند روش سخنراني، آزمايشي، آموزش انفرادي و ... را انتخاب کند و وسايل تدريسي را نيز با توجه به مفاهيم و شرايط و ويژگيهاي فراگيران را برگزيند. 4) سازماندهي شرايط و موقعيت آموزشي: معلم بايد قادر باشد که با ابتکار و خلاقيت، حداکثر استفاده از امکانات موجود، در امر تدريس و تحقق اهداف آموزشي را ببرد. 5) ارزشيابي و سنجش عملکرد: معلم در اين مرحله علاوه بر ارزشيابي هاي معمولي مي تواند عملکرد شاگردان را در موقعيتهاي متعدد، مانند انجام دادن پروژه، شرکت در فعاليتهاي آموزشي و ... را ارزيابي کند و در صورت عدم موفقيت با توجه به نتايج ارزشيابي به ترميم و اصلاح مراحل قبلي الگو اقدام کند.    تعريف روش هاي تدريس  از مراحل مهم طراحي آموزشي، انتخاب روش تدريس است. معلم بعد از انتخاب محتوي و قبل از تعيين وسيله، بايد خط مشي و روش مناسب تدريس خود را انتخاب کند. به مجموعه تدابير منظمي که براي رسيدن به هدف، با توجه به شرايط و امکانات اتخاذ مي شود "روش تدريس" گويند.    انواع روش هاي تدريس روش نمايشي ( نمايش علمي ) / روش آزمايشي (آزمايشگاهي)  اين روش بر مشاهده و ديدن استوار است. افراد مهارتهاي خاصي را از طريق ديدن فرا مي_ گيرند. بعنوان مثال معلم در کلاس درس تصميم دارد کار کردن با يک وسيله را به دانش آموزان ياد دهد که از طريق اين روش مي تواند عمل کند. مهمترين حسن اين روش، به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي در آموزش است و بيشتر براي درسهايي که جنبه عملي و فني دارند کاربرد دارد.    مراحل اجراي روش نمايشي    1- مرحله آمادگي:  معلم بايد هدف از تدريس را دقيقاً مشخص کند و امکانات لازم را از قبل فراهم نمايد و از سالم بودن آن ابزار اطمينان حاصل کند.     2- مرحله توضيح:  معلم قبل از انجام تدريس، بايد اهداف تعيين شده را براي شاگردان به وضوح بيان کند، نحوه و علت انجام دادن عمل را توضيح دهد و سوالاتي را که انتظار دارد شاگردان در پايان تدريس، پاسخ دهند را مطرح کند که باعث جلب توجه شاگردان شود.       3- مرحله نمايشي:  معلم بايد روش صحيح کار و مراحل آن را به نمايش بگذارد و بعنوان مثال فرآيند کار يک موتور ديزل را به دانش آموزان توضيح دهد.     4- مرحله آزمايش و سنجش:  بعد از احراي مراحل بالا، معلم بايد از دانش آموزان بازخورد دريافت کند تا متوجه شود که دانش آموزان موضوع را فهميده اند يا نه ( مهارت لازم را کسب کرده اند يا نه؟) و در صورت بروز مشکل، معلم نقايص را برطرف نمايد که با پرسشهاي کتبي يا شفاهي مي تواند به اين موضوع دست يابد.       محاسن و محدوديت هاي روش نمايشي  از محاسن اين روش مي توان از به کارگيري اشياي حقيقي و واقعي نام برد. اين روش، در مدارس فني که اغلب با ماشين آلات سر و کار دارند، و وسايل کار بسيار محدود است، روش مناسبي است. اما با توجه به اين که شاگردان نمي توانند از راه تجارب مستقيم و از راه عمل و تمرين و تکرار، مهارت لازم را کسب کنند، يادگيري از کيفيت چندان مطلوبي برخوردار نخواهد بود.   روش آزمايشي (آزمايشگاهي)  اساس اين روش بر اصول يادگيري اکتشافي استوار است. در اين روش، موقعيت و شرايطي فراهم مي شود تا شاگردان خود از طريق آزمايش به پژوهش بپردازند و جواب مسأله را کشف کنند. اين روش، فعاليتي است که در جريان آن، شاگردان عملاً با به کاربردن وسايل و تجهيزات و مواد خاص درباره مفهومي خاص تجربه کسب مي کنند. براي موضوعات علوم تجربي روش بسيار مناسبي است ولي در روانشناسي و ساير علوم انساني نيز از آن استفاده مي شود. اين روش مي تواند کيفيت يادگيري را افزايش دهد. براي ارضاي حس کنجکاوي و تقويت نيروي اکتشاف و اختراع و پرورش تفکر انتقادي فراگيران بسيار مفيد است و اعتماد به نفس و رضايت خاطر را در دانش آموزان ايجاد مي کند. نقش معلم در اين روش، هدايت شاگردان و نظارت بر کار آنهاست   با توجه به اين که انجام بعضي از آزمايشها خطرناک است بايد در ابتدا آن آزمايش توسط معلم با دقت صورت گيرد و سپس دانش آموزان در حضور معلم به آزمايش بپردازند با اين حال، رعايت موارد ذيل مي تواند مفيد باشد:  1- وسايل و ابزار آزمايش قبل از تدريس فراهم و سازماندهي شود. 2- قبل از آزمايش، براي اطمينان و گرفتن نتيجه مطلوب، آزمايش به صورت تمريني انجام شود. 3- هنگام آزمايش، وسايل موردنياز روي جعبه آزمايش قرار داده شود. 4- براي جلوگيري از انحراف توجه شاگردان، وسايل اضافي، در داخل جعبه آزمايش گذاشته شود. 5- قبل از آزمايش به وسيله پرسش، توجه شاگردان به جريان آزمايش جلب شود. 6- آزمايش به گونه اي انجام شود که همه شاگردان براحتي بتوانند آن را ببينند. 7- در ضن آزمايش، از ساير روشها، مثلاً روش سخنراني نيز استفاده شود.   محاسن و محدوديتهاي روش آزمايشي  الف) محاسن  1- چون يادگيري از طريق تجارب مستقيم حاصل شده است، يادگيري با ثبات تر و موثرتر خواهد بود. 2- شاگردان علاوه بر دست يافتن به هدفهاي آموزشي، روش آزمايش کردن را نيز ياد مي_ گيرند. 3- در شاگردان انگيزه مطالعه و تحقيق را تقويت مي کند. 4- حس کنجکاوي شاگردان را ارضا مي کند و به آنها اعتماد به نفس مي دهد. 5- نيروي اکتشاف، اختراع، و تفکر علمي را در شاگردان تقويت مي کند. 6- اين روش، فعاليتهاي آزمايشي را براي فراگيران جالب و شيرين مي کند، و در نتيجه آنان را کمتر خسته و بي حوصله مي کند.     ب) محدوديت ها  1- احتياج به وسايل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقايسه با ساير روشهاي تدريس از نظر اقتصادي گران تمام مي شود. 2- به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمايشي آشنايي داشته باشند، نياز دارد. 3- نسبت به ساير روشها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتري در اختيار شاگردان قرار دهد، و دامنه لغات و مفاهيم آنان را تقويت نکند. 4- در صورت عدم کنترل، ممکن است به صورت غلط اجرا شود، و اين روش غلط در رفتار شاگردان تثبيت گردد.     در روش آزمايشگاهي معلم براي هرچه بهتر کردن اين روش بايد نکات زير را رعايت کند:  - گروه بندي شاگردان بر اساس امکانات و تعداد شاگردان - تعيين وظايف اعضاي شاگردان هر گروه و مراحل فعاليت - انجام روش صحيح آزمايش براي شاگردان - تقسيم بندي وسايل موجود در آزمايشگاه برحسب نياز هر گروه - رعايت نکات ايمني - ارائه گزارش از شاگردان در مورد آزمايشهاي صورت گرفته    انواع روش هاي تدريس روش بحث گروهي  روش بحث گروهي، گفتگويي است سنجيده و منظم درباره موضوعي خاص که موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. اين روش براي کلاسهايي قابل اجراست که جمعيتي بين 6 تا 20 نفر داشته باشند. روش بحث گروهي، روشي است که به شاگردان فرصت مي دهد تا نظرها، عقايد و تجربيات خود را با ديگران در ميان بگذارند و انديشه هاي خود را با دلايل هستند بيان کنند.    چه دروس و موضوع هايي را مي توان با روش بحث گروهي تدريس کرد؟  1- موضوعهايي که بتوان درباره آن نظرات مختلف و متفاوت ارائه داد. 2- فراگيران درباره موضوع، اطلاعات لازم را داشته باشند يا بتوانند کسب کنند. 3- موضوع موردعلاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث باشد. (در اين روش، شاگردان بيش از استفاده از کتاب يا معلم، خود مولف به يافتن نتايج، اصول و راه حلها هستند و اين در صورتي است که شاگردان به موضوع علاقه مند باشند.) موضوعاتي چون رياضيات، علوم طبيعي، مهندسي و ... براي بحث گروهي کارآيي ندارند و در عوض علومي چون علوم اجتماعي، تاريخ، اقتصاد، فلسفه، علوم سياسي و روان شناسي و جامعه شناسي با اين روش قابليت تدريس دارند. درباره موضوعاتي که دانش آموزان کمتر به آن علاقه مند هستند معلم بايد به نوعي در دانش آموزان ايجاد علاقه کند و در آنها حساسيت بوجود آورد مثلاً با طرح سوال، پخش يک فيلم و ...معلم بايد تا حد امکان مفيد را نيز به فراگيران معرفي کند و به هر يک از آنها يک منبع ارائه کند تا در بحث گروهي، ديدگاههاي مختلف مطرح شود و اين موضوع به توانايي علمي و مفني معلم برمي گردد. به عبارت ديگر، اجراي مطلوب روش بحث گروهي تا اندازه زيادي بستگي به شخصيت معلم و درجه خونگرمي او دارد. معلمي که از اين روش استفاده مي کند بايد قدرت تصميم گيري داشته باشند. و طوري بحث را هدايت کند که موضوع به بيراهه کشيده نشود.       در چه موقعيتي و براي چه هدفي مي توان از روش بحث گروهي استفاده کرد؟  1- ايجاد علاقه و آگاهي مشترک در زمينه خاص 2- ايجاد و پرورش تفکر انتقادي (يعني شاگرد بتواند براساس استدلال و شواهد به تجربه و تحليل بپردازد.) 3- ايجاد توانايي اظهارنظر در جمع (بيشتر دانش آموزان از اين که در کلاس اظهارنظر کنند، مي ترسند.) 4- تقويت توانايي انتقاد پذيري ( به شرطي که انتقادگري به معناي عيبجويي و ايراد گرفتن نباشد.) 5- ايجاد و تقويت توانايي مديريت و رهبري در گروه (در اين روش يک نفر بعنوان مدير گروه انتخاب مي شود که وظيفه اش زمانبندي و هدايت بحث است.) 6- تقويت قدرت بيان و استدلال. (در اين روش اکثر دانش آموزان فعال هستند، ساکت نمي نشينند.) 7- تقويت قدرت تجزيه و تحليل و تصميم گيري 8- آشنايي با روش کسب اطلاعات و حل مسايل 9- ايجاد رابطه مطلوب اجتماعي     مراحل اجراي روش بحث گروهي مرحله اول: آمادگي و برنامه ريزي  1- انتخاب موضوع : موضوعات و عناوين روش بحث گروهي و ارتباط آنها با هدف، بايد در قالب کلمات و جملات صريح و روشن بيان شود. 2- فراهم کردن زمينه هاي مشترک: قبل از شروع بحث گروهي، لازم است سطح اطلاعات شاگردان درباره موضوع يکسان شود. 3- تعيين نحوه آرايش شبکه هاي ارتباطي: ترتيب قرار گرفتن و نشستن فراگيران، در نوع ارتباط موثر است. - رهبر گروه - شاگردان - شخص مهمان - ناظر يا ارزياب     مرحله دوم: روش اجراي بحث گروهي  1- وظايف معلم در روش بحث گروهي الف: فراهم کردن امکانات ب: شرکت در بحث: معلم موظف است در شروع بحث، تحت عنوان مقدمه هدف و ضوابط بحث گروهي را شرح دهد و بايد نقش خود را در جريان بحث تا حد يک شنونده کاهش دهد. ج: کنترل و هدايت بحث     2- وظايف شاگردان در جريان بحث گروهي  معلم بايد نقش شاگردان را بدقت به آنان بياموزد. شاگردان بايد درباره موضوع از قبل، مطالعه کنند وسط حرف ديگران نپرند. با يکديگر صحبت نکنند، کاملاً به صحبتهاي ديگران گوش کنند، انتظار نداشته باشند که نظر آنها حتماً پذيرفته شود.     محاسن و محدوديت هاي روش بحث گروهي الف) محاسن  1- سهيم شدن در عقايد و تجربيات يکديگر (دانش آموزان) 2- تقويت حس همکاري و احساس دوستي 3- ارزيابي افراد از خود 4- تقويت اعتماد به نفس و پرورش روحيه نقادي 5- تقويت قدرت مديريت و رهبري فراگيران 6- تقويت قوه استدلال و انديشه و نظم بخشي به افکار     ب) محدوديتها  1- اين روش براي کلاسهاي پرجمعيت قابل اجرا نيست. 2- براي شاگردان دوره ابتدايي چندان مناسب نيست. 3- روش اجراي آن بسيار مشکل است و به مهارت احتياج دارد.    انواع روش هاي تدريس  الگوي حل مسأله (problem-solving model)   در اين الگو، شاگردان با بهره گيري از تجارب و دانسته هاي پيشين خود، درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند.    ويژگي هاي الگوي حل مسأله: 1ـ مراحل اجرا در الگوي مسأله:  الف) طرح مسأله يا بازنمايي مشکل: مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن شاگردان ايجاد کرد. قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگيران نظير سن، ميزان تحصيلات، رشد ذهني و عاطفي، ويژگيهاي فرهنگي، شرايط اجتماعي و اقتصادي و ... توجه کرد. ب) جمع آوري اطلاعات: منابع گردآوري اطلاعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و اطلاعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي شوند. ج) ساختن فرضيه، منظور از فرضيه سازي، پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدسي براي حل مسأله است. شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند. د)آزمايش فرضيه: فرضيه، حدسي است که براساس اطلاعات پيشين و شواهد موجود، در برخورد با دنياي خارج، در ذهن شاگرد شکل مي گيرد. ه) نتيجه گيري، تعميم و کاربرد: فرآيند حل مسأله، بايد به نتيجه منتهي شود. بدون نتيجه گيري مسأله حل نخواهد شد.       2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي حل مسأله:  معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند. روش کسب اطلاعات را به شاگردان مي آموزد. در اين الگو علاقه و رغبت و توانايي همواره مورد توجه است و محتوي آموزشي از پيش تعيين شده نيست. در آموزش از انگيزه هاي دروني استفاده مي شود. شاگردان دائماً با معلم در ارتباطند.     3- روابط ميان گروهي در الگوي حل مسأله:  در اين الگو، همه شاگردان با معلم در ارتباطند. ارتباط دو جانبه است: گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم، نقش مشاور و راهنماست. ارتباط اعضاي کلاس براساس احترام و محبت متقابل است.     4- منابع و موقعيت در الگوي حل مسأله:  عواملي چون معلم، کتاب درسي، کتابخانه، فيلم، موزه و ... مي توانند منبع دريافت اطلاعات باشند. فعاليتهاي آموزشي منحصر به کلاس درس نيست.     محاسن و محدوديتهاي الگوي حل مسأله:  در اين الگو، شاگرد فعال است، احساس مسئوليت بيشتري مي کند، هنگام موفقيت يا شکست، خود را مسئول مي داند نه معلم را، رشد شاگرد هدف اصلي است. روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و شاگرد فردي خلاق و نوآور خواهد بود. در مورد محدوديتها مي توان به: اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و پژوهشگر نياز دارد. امکانات فراواني را مي طلبد. تعداد شاگردان در هر کلاس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان، در هر کلاس نبايد از 20 نفر تجاوز کند.  انواع روش هاي تدريس   الگوي پيش سازمان دهنده (preadvance-organizer model)  "پيش سازمان دهنده" يک مطلب يا مفهوم کلي است که در مقدمه تدريس مي آيد تا مبحثي را که به شاگردان ارائه داده مي شود با مباحث پيشين همان درس مربوط سازد و پايه اي براي ارتباط مفاهيم جديد با پيشين شود. در اين الگو، معمولاً مطالب از کلي به جزئي مورد بررسي قرار مي گيرد.    ساخت شناختي چيست؟  مجموعه اطلاعات و مفاهيمي که در زمينه يک رشته درس در ذهن فرد به وجود مي آيد، "ساخت شناختي" او را از آن مجموعه دانش تشکيل مي دهد. مثلاًٌ مفاهيم درس فيزيک که از قبل در ذهن دانش آموز به وجود آمده است، بر روي هم ساخت شناختي او را در علم فيزيک تشکيل مي دهد.     يادگيري معنادار چيست؟  به آن نوع يادگيري گفته مي شود که مفاهيم جديد، ريشه در مفاهيم گذشته فرد داشته باشد و براساس آن بنا شود.    ويژگيهاي الگوي پيش سازمان دهنده:1- مراحل اجراي الگوي پيش سازمان دهنده:  در ابتدا پيش سازمان دهنده ارائه مي شود که بايد از مطالب درس جديد کلي تر باشد سپس معلم به ارائه مطالب و مفاهيم درس جديد مي پردازد و در آخر کار براي تفهيم بيشتر مطالب جديد بايد مثالها و نمونه هايي ارائه مي دهد.   2- چگونگي کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوي پيش سازمان دهنده:  در اين الگو معلم نقش انتقال و ارائه کننده مفاهيم درس را دارد و شاگردان، دريافت کننده و پذيرنده مطلب درسي هستند. براي اثر بخشيدن به اين الگو، مهمترين نکته اين است که معلم بايد براي ارائه مطالب درسي، مناسبترين پيش سازمان دهنده را انتخاب کند. جهت ارتباط، هميشه از طرف شاگرد يا شاگردان است.     3- ماهيت روابط ميان گروهي:  در اين الگو، معلم با فرد فرد دانش آموزان يا با کل آنها ارتباط پيدا مي کند ولي اين ارتباط يک طرفه است يعني شاگردان معمولاً با او و با يکديگر ارتباط ندارند و در واقع معلم بر کلاس مسلط است. براي افزايش روابط ميان گروهي در اين الگو، معلم مي تواند با طرح پرسشهاي راهنمايي کننده، فراگيران را به شرکت در بحثهاي کلاس علاقه مند کنند.       4- شرايط و منابع لازم در الگوي پيش سازمان دهنده:  در اين الگو، معلم و کتاب و کلاس درس فقط منابع و شرايط آموزشي هستند. در اين الگو معلم بايد بتواند مطالب کلي را از جزئي تميز دهد. بايد سخنران خوبي باشد، به فراگيران فرصت دهد تا در فرآيند آموزشي شرکت جويند. معلم در هر موقعيت آموزشي، يکي از منابع متعدد اطلاعات است و ساير منابع از جمله ابزارهاي آموزشي، به شاگردان امکان مي دهند تا به مطالب درسي از زاويه هاي مختلف نگاه کنند.     محاسن و محدوديتهاي الگوي پيش سازمان دهنده:  الگوي پيش سازمان دهنده، الگوي مناسبي براي دروس نظري است و مناسب براي نظامهاي آموزشي فقير مي باشد. در اين الگو از يک زمان آموزشي محدود مي توان حداکثر استفاده را کرد. از اتلاف وقت جلوگيري مي شود. مفاهيم، بطور منظم در ساخت شناختي شاگردان جاي مي گيرد. از محدوديتهاي آن مي توان به: در اين الگو تمام تصميمات توسط معلم گرفته مي شود به نيازها و علايق و تواناييهاي شاگردان کمتر توجه مي شود، محتوا با زندگي واقعي شاگردان چندان ارتباطي ندارد. به مسائل رواني، عاطفي و اجتماعي شاگردان کمتر توجه مي شود.    روش هاي آموزش انفرادي   روش هاي آموزش انفرادي  در اين نوع روشها ، شاگردان بر حسب تواناييشان پيش مي روند. روحيه استقلال طلبي شاگردان در اجراي پروژه هاي کوچک و بزرگ تقويت مي شود. اولين و اساسي ترين گام در راه تحقق چنين هدفي پذيرفتن مفهوم شاگرد محوري در طراحي و آموزش است.    اهداف آموزش انفرادي:  1- رعايت تفاوت هاي فردي: اگر در کلاس تفاوتهاي فردي در نظر گرفته نشود، خستگي، انزجار و تنفر از فعاليت آموزش تقويت خواهد شد. 2- رشد استقلال در عمل و يادگيري: دانش آموزان در آموزش انفرادي روش آموختن مستقل مي گيرند، يعني ياد مي گيرند که چگونه ياد بگيرند. 3- عادت به مطالعه: در اين روش شاگردان معلومات بيشتري را کسب مي کنند. کسب معلومات بيشتر، رضايت از فعاليت هاي آموزش را فراهم مي کند و در اثر ادامه فعاليت شاگرد به مطالعه عادت مي کند. 4- ايجاد مهارت در مطالعه: رابينسون روش SQ3R را پيشنهاد کرده است: الف) مطالعه اجمالي: يعني مطالعه عناوين و يادآوري ، اطلاعات گذشته. (Survey) ب) سؤال : ايجاد سؤالهايي در ذهن، يعني برگرداندن عناوين کتاب به سؤالهايي که احتمالاً پاسخ آنها بايد داده شود.(question) ج) مطالعه (خواندن): يعني قرائت دقيق متن براي يافتن پاسخ سؤالات (read) د) از برخواندن : يعني تلاش براي يافتن پاسخ هاي دقيق تر موالات، بدون استفاده از کتاب.(rectie) ه) بازنگري : يعني مرور يادداشت ها و به يادآوردن نکات مهم (review) 5- مطالعه خود هدايت شده و مستقل : هر گاه هدف هاي فعاليتهاي آموزشي براي شاگردان با ارزش تر باشد، يادگيري بارزتر مي شود و شاگردان را در انجام کار منظم تر مي سازد، در اين روش ياد مي گيرد که خود کنترل باشد. از نکات ديگر مي توان به يادگيري تا حد تسلط اشاره کرد. در اين روش شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مي دهد تا در يادگيري به سطح قابل قبولي برسد. معيار قابل قوبل معمولاً 80 الي 90 درصد پاسخ صحيح است.     يادگيري تا حد تسلط:  براساس اين نظريه، يادگيري و پيشرفت تحصيلي فراگيران به طور وسيعي با زمان يادگيري بستگي دارد.(کارول ،1963) به عقيده کارول شاخص اصلي استعداد تحصيلي شاگردان ، زمان است. در يادگيري تا حد تسلط اگر روش تدريس مطلوب و عالي باشد، وقت کمتري نياز خواهد بود و استعداد هر فرد در اين روش نقش بسزايي دارد. بلوم معتقد است مهارت يادگيري در حد تسلط روي مفهوم خود، شاگردان اثر مي گذارد. شاگردان به ارزش و کفايت خود پي مي برند و اين روش ، يکي از قويترين منابع سلامت روحي است. در اين روش معلم سعي مي کمند روشهاي آموزش خود را براساس تفاوت هاي فردي تنظيم کند.     تدريس خصوصي:  اساس کار در اين نوع آموزش ، توجه به زمينه ها، علايق و توانايي هاي شخصي شاگردان است . در اين روش ، معلم بايد به يک مجموعه عوامل تقويت کننده مثبت مجهز باشد. هر شاگرد بايد با خودش مقايسه شود. جلسات آموزش، بايد به اندازه کافي کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش، خسته و بيزار يا متنفر نشود. محيط آموزشي بايد راحت، همراه با تفريح و مناسب با من و وضعيت تحصيلي فرد سازماندهي شود.     آموزش برنامه اي programmed instruction:  يک نظام آموزش انفرادي است که کوشش مي کند يادگيري را با نيازهاي شاگردان، هماهنگ سازد. در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي کوچک تقسيم مي شود که چهارچوب يا گام ناميده مي شود. اين گام ها براساس دانش قبلي شاگرد و تنظيم شده است. هر گام دانش آموز را به هدف نهايي نزديک مي سازد. از نظر تنظيم مطالب، آموزش برنامه اي به دو صورت خطي يا شاخه اي عرضه مي شود. در آموزش برنامه اي خطي ، شاگرد بايد تمامي گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پيش رود و براي درک مطلب ، شاگرد بايد تمامي گامهاي قبلي را با دقت مورد مطالعه قرار دهد. گامها بايد کوتاه باشند. بازخورد بي درنگ داده شود. در برنامه شاخه اي دانش آموز براساس توانايي خود اين آموزش را دنبال مي کند يعني اگر بعد از هر گام به سؤال پاسخ صحيح بدهد به صورت خطي پيش مي رود و در صورت دادن پاسخ غلط به گامهاي جبراني سوق داده مي شود. که هدف از گامهاي جبراني، اين است که شاگرد با دريافت مطالب اضافي، اشتباه خود را تصحيح کند و در آموزش برنامه اي شاخه اي ، همه دانش آموزان تمام قسمتهاي برنامه را نمي خوانند. در اين نوع آموزش نقش معلم، تهيه هدف هاي آموزش ، آشنايي با مواد و تجهيزات آموزشي، رسيدگي به فرد فرد شاگردان و ارزش يابي برنامه آموزش خواهد بود.      روش هاي آموزش انفرادي  آموزش به وسيله کامپيوتر  اين روش به مانند آموزش برنامه اي است با اين تفاوت که پيشرفت در مطالعه در کنترل ماشين است و فقط زماني که شاگرد در يک مرحله از آموزش موفق شد، اجازه پيشرفت و رياضت مطالب تازه به او داده مي شود. کامپيوترهاي مورد استفاده در آموزش ، «ماشين آموزش» ناميده مي شوند. ماشين هاي آموزشي وسايلي هستند که آموزش را به طريق منظم عرضه مي کنند، و موجب فعاليت شاگرد و بازخورد فوري و آموزش انفرادي مي شوند.    مشخصات ماشينهاي تدريس به طور خلاصه عبارتند از :  1- پاسخ را فوراً تقويت مي کند. 2- شاگرد براساس استعداد و توانايي خود برنامه را دنبال مي کند. 3- مفاهيم با يک سير منطقي در آن تنظيم شده اند. 4- پرسش ها به صورت زنجيره اي به يکديگر وابسته اند. 5- شاگرد در صورتي مي تواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد. 6- اطلاعات مربوط به جوابهاي شاگردان، در آن نگهداري مي شود. 7- اطلاعات از طريق غيرکلامي (تصاوير ، نمودار و تصاوير متحرک) نيز به شاگردان ارائه مي شود. 8- ماشين بر خلاف انسان دچار عوارضي مانند بي حوصلگي، عصبانيت و ناراحتي نمي شود.     مباني نظري تدريس  در اين مبحث، به بررسي مفاهيمي که در زمينه تدريس رايج است مي پردازيم.     1- Education:  در گذشته به تعليم و تربيت و آموزش و پرورش اطلاق مي شد. امروز معادل فارسي پرورش را به کار مي برند. پرورش يا تربيت جرياني است منظم و مستمر که هدف آن ، هدايت و رشد جسماني، اجتماعي و اخلاقي يا بطور کلي رشد همه جانبه شخصيت دانش آ موزان در جهت کسب و درک معارف بشري و هنجارهاي اجتماعي مورد پذيرش و کمک به شکوفايي استعداد افراد است. پرورش يک نظام و سيستم است که مجموعه اي از عناصر در آن وجود دارد که اين مجموعه عناصر براي رسيدن، به يک هدف که همانا رشد و شکوفايي استعدادها است فعاليت مي کنند.     2-Instruction:  آموزش فعاليتي است هدف دار و از پيش تعيين شده که هدف آن فراهم نمودن فرصتها و موقعيت هايي است که امر يادگيري را تسريع مي کند.     3- Teaching:  تدريس، سلسله فعاليتهاي منظم و مرتبي است که از قبل طراحي شده است و هدف آن ايجاد شرايط مطلوب براي تغيير و تسهيل يادگيري توسط فراگيران است. تدريس بدون تعامل معلم و شاگرد بي معني است. تدريس آن فعاليتي است که با حضور معلم در کلاس انجام مي شود.     4- Training :  تعليم به معناي کارآموزي است يعني فراگير حرفه يا مهارتي را ياد مي گيرد. هدف از تعليم، شکوفايي همه جانبه استعدادها نيست، بلکه نظم بخشي به فنون و مهارت هايي است که در حرفه اي معين به آن نياز دارد.    ديدگاه هاي مختلف تدريس    1- نگاه توصيفي (Descriptive):  همان نگاه صنعتي به تدريس است يعني انتقال دانش و اطلاعات از سوي معلم به دانش آموزان. معلم متکلم وحده است و دانش آموزان حالت انفعالي دارند. نگاه توصيفي بيشتر در قالب روش سخنراني مي گنجد.     2- نگاه موفقيتي ( success):  تدريس عامل موفقيت است. هر تدريس نتيجه اش يادگيري است. يعني وقتي معلمي مي گويد: من فلان درس را تدريس مي کنم بايد طي آن فرايند يادگيري هم صورت گرفته باشد.     3- نگاه ارادي:  نگاهي رفتارگرايانه است. معلم گاهم هاي آموزش را مشخص مي کند. هدف ها را تعيين مي کند و به فعاليتهاي جهت مي دهد. مثالي ملموس در اين باره کارخانه است ، در کارخانه طي فرايند توليد و مواد خام تبديل به يک محصول قابل استفاده مي شوند. در اين جا يادگيري و تدريس يک فرايند است.     4- نگاه هنجاري:  در اين نوع نگاه، همه چيز ديد ارزشي دارند بعنوان مثال چه چيزي را بايد به دانش آموزان آموزش دهيم؟ از چه روش استفاده کنيم.     5- نگاه علمي :  در اين نوع نگاه، مفهوم تدريس، منظم و روشن و دقيق بيان مي شود و تدريس يعني مجموعه فعاليتهاي منظم و هدفداري که منجر به تغيير يا يادگيري شاگرد شود. يعني فعاليت ها بايد از قبل طراحي و برنامه ريزي شده باشند.     انواع روش هاي تدريس 1-  روش سخنراني  اين روش که سابقه اي طولاني در نظامهاي آموزشي دارد به ارائه مفاهيم به طور شفاهي از طرف معلم و يادگيري آنها از طريق گوش کردن و يادداشت برداشتن از طرف شاگرد مي پردازد. در اين روش يک نوع يادگيري و رابطه ذهني بين معلم و شاگرد ايجاد مي شود.  مراحل اجراي روش سخنراني  مرحله اول: آمادگي براي سخنراني- آمادگي از نظر تجهيزات (آيا در سخنراني از وسايل آموزشي استفاده خواهد شد؟)- آمادگي عاطفي (آيا من با آسودگي سخنراني مي کنم؟) - آمادگي از نظر زمان (آيا زمان کافي براي آماده شدن وجود دارد؟)مرحله دوم: مقدمه سخنراني1- ايجاد رابطه بين معلم و شاگرد (معلم در ابتداي صحبت با دانش آموزان گپي بزند. لطيفه اي تعريف کند و ...) 2- جلب توجه شاگردان: با فعاليتهايي همچون طرح سوال، بخث و گفتگو، استفاده از وسايل بصري مي توان به اين مهم دست پيدا کرد. در جلب توجه شاگردان، روايت نکات زير مي تواند بسيار مفيد باشد: الف: شناخت علايق و خواسته هاي شاگردان (توجه به عواملي همچون سن، جنس، وضع اجتماعي، اقتصادي و ...) ب: ايجاد انگيزش (در فرآيند تدريس، بهتر است به شاگرد گفته شود موضوع مشکل ولي قابل فهم و حل مي باشد.) ج: بيان صريح هدفها و نکات مهم سخنرانيد: استفاده از پيش سازمان دهنده: ارائه پيش سازمان دهنده باعث دسته بندي اطلاعات، حفظ کردن آنها مي شود. ه) پيش آزمون و فعال کردن آگاهي و اطلاعات شاگردان: آزوبل مي گويد: «يادگرفته هاي قبلي فراگيران مهمترين عامل در يادگيري آنهاست».مرحله سوم: متن و محتوي سخنراني1- جامع بودن محتوي: متن سخنراني بايد تمام اهداف آموزشي را در بر داشته باشد. شاگرداني که سخنراني معلمانشان جامعيت بيشتري داشته باشد بهتر ياد مي گيرند. 2- سازماندهي منطقي محتوي: اسکينر معتقد است وقتي مواد آموزشي خوب سازماندهي شوند. يادگيري آسانتر مي شود زيرا سازماندهي قدرت درک مفاهيم را افزايش مي دهد. 3- استقرار توجه شاگردان در طول ارائه محتويالف: تغييردادن محرک: تنوع در به کارگيري محرکها سبب بالا رفتن انگيزه يادگيري خواهد شد. بين تنوع در حرکات و حالات چهره معلم و پيشرفت تحصيلي شاگردان، رابطه مستقيم وجود دارد. تغييرات تُن صدا در هنگام صحبت متناسب با موضوع در يادگيري تأثيرگذار است. تحقيقات نشان داده است که رابطه تغيير محرک و پيشرفت تحصيلي در دبستان منفي و در دبيرستان مثبت است. ب: تغيير کانالهاي ارتباطي: با تعييردادن ارتباط از سمعي به بصري احتمال تغيير مناسب در الگوي رفتاري به وجود مي آيد. بزرگسالان نظام آموزش بصري را بر سمعي ترجيح مي دهند. (استفاده از اسلايد، نمودار، عکس و ساير رسانه هاي بصري) ج: فعاليت جسمي: يادگيري بايد به صورت فعالانه انجام شود. معلمان مي توانند روش تدريس خود را با امکان درگيري جسمي و فکري شاگردان در روند يادگيري، غني تر سازند. مثلاً با زنگ تفريحهاي کوتاه مدت در بين سخنراني، تکرار پاسخ شاگردان و استفاده از اسامي در مخاطب قراردادن آنها، موجب ايجاد توجه بيشتر در فرآيند تدريس شوند. د: استفاده از طنز: کاربرد طنز در تدريس، ميزان توجه و يادگيري شاگردان را افزايش مي دهد (البته شوخيهايي که مربوط به مطلب تدريس شود). ه: شور و حرارت سخنران: تحقيقات بيانگر اين نکته است که مطالبي که با ذوق و شوق از جانب معلم ارائه شود بيشتر و بهتر ياد گرفته مي شود. (آهنگ صدا، تغيير حالات چهره، ارتباط چشمي) و: پرسش و پاسخ در حين سخنراني: سوال کردن از شاگردان مي تواند تأثيرات مطلوب زير را داشته باشد: - تأکيد - تمرين - خودآگاهي - توجه - استراحت کوتاه - تکرارمرحله چهارم: جمع بندي و نتيجه گيريبعد از اتمام سخنراني معلم مي تواند: الف: از شاگردان بخواهد که بعضي از نکات مهم درس را به خاطر بياورند يا نظر خود را درباره آنها بگويند. ب: به سوالهاي شاگردان پاسخ گويد. ج: نکات مهم و اساسي درس را گوشزد و مرور کند. در پايان يک جلسه سخنراني، معلم بايد با شاگردان وارد مسائل غيررسمي شود تا خشکي و يکنواختي درس کاهش يابد و شاگردان در جلسات ديگر با رغبت بيشتر شرکت کنند.     محاسن و محدوديت هاي روش سخنرانيالف) محاسن  روش سخنراني، مختص کلاسهاي پرجمعيت است. روش بسيار ارزاني است. اين روش مي تواند تا حد زيادي با برنامه معلم تطبيق يابد. با توجه به موقعيتهاي زماني و مکاني و مجموعه تجهيزات، روش سخنراني بسيار انعطاف پذير است موقعيت سخنراني ممکن است سبب تقويت اجتماعي، ذوق زيبايي، علاقه، اعتماد به نفس و کاهش احساس تنهايي شود.     ب) محدوديت روش سخنراني  در اين روش، چون معلم متکلم وحده است شاگردان چندان فعال نيستند. بيشتر از حس شنوايي استفاده مي شود. قدرت تکلم شاگردان چندان تقويت نمي شود. تفاوتهاي فردي در آن منظور مي گردد. و محدوديت روش سخنراني بيشتر متعلق به عدم کاربرد صحيح آنهاست. اين روش، مستلزم وجود برخي از خصوصيات شخصيتي مانند صدا، روش سخنگويي، رواني سخن، آرامش و نظم و ... است.    مقایسه روش های تدریس در فرایند یاد دهی – یادگیری ، همانگونه که از ظاهرآن نمایان است تنها به تدریس پرداخته نمی شود بلکه یاد دهی و تدریس دریک سو و یادگیری در سویه ی دیگر آن قرار دارد . با توجه به اینکه تمام دروس دوره راهنمایی تحصیلی به گونه ای خاص به همدیگرمرتبـط اند نمی توان بین دروس حایل قائـل شد . مقایسه روشهای سنتی و نوین درفرایندیاددهی یادگیری روش سنتی « غیر فعا ل» روش نوین« فعا ل» 1-   فراگیران مفاهیم ، تجربه هاو قوانین را می خوانند و حفظ می کنند و می کوشند که به خاطر بسپارند. 1- فراگیران ضمن انجام فعالیت ها و یا کسب تجربه ، در تولید مفاهیم شرکت دارند و به طور مستقیم نتایج هر تجربه را به دست می آورند. 2- فراگیران هر چه به طور امانت ، به ذهن خود سپرده اند ، پس می دهند و هنگام آزمون ،امانت های دریافتی را مسترد می دارند. 2- فراگیران با تمام افراد گروه به بحث و گفت و گومی پردازند، با هم کار می کنند ، نظرات خود را با یکدیگر مقایسه و به تصحیح اشتباهات خود می پردازند و به فراگیری دانش یاری می رسانند. 3- معلم اغلب با روش سخنرانی تدریس می کند و نقش حل مسائل را ایفا می کند. (تمرین می دهد ،به حل تمرین ها کمک می کند، با مثال مفاهیم را توجیه می کند.) 3- معلم راهنمای یادگیری است و به جای پاسخ مستقیم به پرسشها، می کوشد تا با پرسش های متعدد از فراگیران ، آنها را به پاسخ های صحیح هدایت و آنها را به اندیشیدن  ترغیب کند. 4- معلمان اغلب جزوه می گویند ،مطالب کتاب را خلاصه می کنند و فراگیران را به سوی استفاده از کتاب های حل مسائل سوق می دهند. 4- معلمان به فراگیران پاسخ کلیشه ای نمی دهند،پرسش هایی را مطرح می کنند که قابل بحث باشد و فرصت گفت و گو را برای دانش آموزان ایجاد می کند. 5-  معلم به کلاس تکلیف می دهد و فراگیران در این فرایند به عنوان تماشاگر هستند. 5-  معلم،هر فراگیر را تشویق می کند که از دیگران کمک بگیرد، برای نظریه های خود وسائلی بسازد، تجربه کند و نتیجه را گزارش دهد. 6-  معلم کلاس را کنترل می کند. 6-  حضوروغیاب کارسرگروه و معلم نظارت میکند. 7-  معلم در صحنه ی آموزش کاملاٌ فعا ل است و فراگیران ساکت هستند. 7-  فراگیران در صحنه ی آموزش فعالیت می کنند و معلم ،راهنمای فعالیت های آنها است. 8-  معلم تمرین می دهد،تمرین حل می کند، پاسخ پرسش ها را می دهد، رفع مشکل می کند، تدریس می کند و جزوه می گوید. 8-  در این شیوه  شاگردان با اعضا گروه بحث می کنند و معلم در صورت لزوم آنان را به طرح پاسخ صحیح هدایت می کنند. 9-  هدف یاد دادن است و تکیه بر محفوظات و کسب دانستنی های ضروری و غیر ضروری . 9-  هدف یادگیری است ،  فراگیران به یادگیرنده های مادام العمر تبدیل می شوند. 10-  بیشتر تکالیف  ، رونویسی و...می باشد. 10-  تکالیف جمع آوری اطلاعات میباشد.     آیا با روش و دانش دیروز  می توان دانش آموزان امروز را برای آینده آموزش داد ؟  معرفی الگوی تدریس دریافت مفهوم به کمک این ا لگو : قدرت خلاقیت -ثبات یادگیری -فرضیه سازی - افزایش تحمل ابهام -درفراگیران تقویت می گردد الگوی دریافت مفهوم ا زخانواده پردازش اطلاعات است این خانواده برراهای تقویت کشش درونی انسان برای درک جهان از طریق گرد آوری وسازماندهی اطلاعات اولیه کشف مسایل وارائه راه حل های آن ها وایجاد مفاهیم وزبان نقل آنها تاکید دارند بنیان گذرا این الگو جروم برونر است الگو ی دریافت مفهوم جستجو وکشف نمودهایی است که از آن برای تمیز نمونه ها از غیر نمونه های طبقات استفاده می شود به سخن دیگر دراین الگو از فراگیران می خواهم مثال هایی را که شامل آن نمودها نیست مقایسه کنند وبدین وسیله نمودهای مقوله را که درحال حاضر درذهن معلم وجود دارد کشف نمایند مراحل اجرای الگو برای اجرای الگوی دریافت مفهوم سه مرحله اساسی به ترتیب زیر در نظر گرفته می شود : مرحله اول : معلم دراین مرحله فهرستی از مثال ها  :  مفهومی درذهن دارم آن را حدس بزنید ( نمونه ها ) دردوستون ارائه می شود اگر کلمه یا جمله یا شکلی درستون آری مطرح شود مثالی از آن مفهومی است که درذهن من است واگر کلمه یا جمله یا شکلی درستون خیراائه گردد مربوط به آن مفهوم نیست   مقایسه ی تدریس درکشورهای آلمان، ژاپن ، آمریکا وایران   براساس آنچه بیان شد، می توان اظهارداشت که فرایندتدریس تابع فرهنگ تدریس است . ازاین رو، توالی تدریس درکشورهای مختلف فرق می کند . پس ازانتشارنتایج سومین مطالعه ی بین المللی علوم وریاضیات(Timss) ، پژوهشی درنحوه ی تدریس معلمان سه کشورآمریکا، آلمان وژاپن صورت گرفت ونشان دادکه تدریس یک مقوله فرهنگی است وتفاوت های آشکاری ازنظرفرایندتدریس درمیان معلمان این کشورهاوجوددارد . تدریس درآلمان 1.مرورمطالب قبلی وتکالیف بایادآوری مطالبی که دانش آموزان قبلاً یادگرفته اند . 2.بیان موضوع درس توسط معلم 3.تبیین روش های حل مسأله؛ توضیحات لازم درباره ی مسأله ، استفاده ازتخته سیاه ، نظارت معلم و... ازفعالیت هایی است که دراین مرحله انجام می شود . 4.تمرین ؛ این کارازطریق ارائه تمرین های کلاسی صورت می گیرد. اگرحل این تمرین هاوفعالیت های کلاسی درکلاس بع اتمام نرسد ، آنهارابه صورت تکلیف درمنزل ارائه می دهند . تدریس درژاپن 1.مروردرس گذشته باصحبت مختصرمعلم یاهدایت بحث توسط او . 2.بیان مسأله ی مربوط به جلسه ؛ معمولاً یک مسأله کلیدی وجودداردکه محوربخش اعظم فعالیت های درسی راتشکیل می دهد . 3.فعالیت فردی یاگروهی دانش آموزان ؛ این فعالیت تقریباً همیشه پس ازارائه ی یک مسأله یاطرح موضوع انجام می شود و از1تا3 دقیقه طول می کشد.(گفت وگو،آزمایش،بارش مغزی، ... دراین مرحله صورت می گیرد.) 4.بحث درباره ی راه حل ها؛ پس ازآن که دانش آموزان برروی مسأله کارکردند،یک یاچندراه حل موردبحث قرارمی گیرد. اغلب،معلم ازچندنفرمی خواهدکه یافته های خودرابرای همه ی کلاس توضیح دهند. سپس گفته های آنهاراجمع بندی می کندوتوتوضیح بیشتری می دهد . تدریس درآمریکا 1.مرورمطالب قبلی ؛ درس باکنترل وبررسی تکالیف یافعالیت آماده سازی شروع می شود . 2.نشان دادن چگونگی حل مسأله مربوط به آن جلسه ؛بعدازبررسی تکالیف ،معلم باارائه ی چندمسأله نمونه ونشان دادن چگونگی حل آنهاموضوع جدیدرامعرفی می نماید . 3.تمرین ؛ فعالیت کلاسی ارائه می شودوازدانش آموزان خواسته می شودمسائل مشابه راحل کنند . 4.تصیحیح تمرین کلاسی وارائه ی تکالیف ؛ درپایان درس، بعضی ازتمرین های کلاسی ومسائل متعدد دیگری به عنوان تکلیف ارائه می گردد. تدریس درایران (الگوی قدیمی ) این الگوی انتقالی ونتیجه محورازسال های گذشته درمدارس ایران حاکم شده است وضعف عمده ی آن، عدم فعالیت دانش آموزان درفرایندتدریس است . 1.بررسی تکالیف وپرسش های درس قبل؛ معمولاً پس ازحضوروغیاب،تکالیف موردانتظاربررسی می شودوازچندنفرسؤال می شود . 2.معرفی موضوع درس جدید؛ بانوشتن موضوع درس جدیدبرتخته سیاه، موضوع درس معرفی می شودوازدانش آموزان خواسته می شود، سکوت کنندوبه صحبت های معلم گوش نمایند . 3. بیان مفاهیم کلیدی درس؛ باروش سخنرانی ،مطالب توضیح داده می شودودرحین تدریس سعی می شوددانش آموزان باسؤال وجواب هدایت شوندومطالب رایادبگیرند . 4.جمع بندی مطالب ؛ معمولاً دراین مرحله معلم خودبه جمع بندی مطالب می پردازد . 5. تمرین ؛ چندنمونه تمرین ازسوی دانش آموزان حل می شودیاازچندنفرسؤال می شود . 6.ارائه ی تکلیف ؛ تکالیف مشخص می شودوازدانش آموزان خواسته می شودآنها رادرمنزل انجام دهند . تدریس درایران (الگوی فعال ) این الگوی فعال، اکتشافی وفرایندمحورازسال 1375 باتغییربرنامه ی درسی علم پدید آمد . 1.بررسی تکالیف وپرسش ازدرس قبل . 2.معرفی موضوع درس جدید ؛ درس جدیدبانشان دادن یک فیلم یاتصویر،نقشه وآوردن وسایل آزمایشگاهی درکلاس،زمینه سازی می شود . موضوع درس به صورت یک مسأله طرح سؤال اصلی ازسوی خوددانش اموزان یامعلم مطرح می شود . 3. مرحله ی کاوشگری ؛ دانش آموزان به صورت فردی یاگروهی هدایت می شوند تاابعاددرس راازطریق آزمایش ، گفتگو، مطالعه و ... بررسی نمایندوباطرح راه حل های مختلف، آمادگی خودراجهت ارائه ی گزارش اعلام نمایند . 4.مرحله ی تبیین ؛ پس ازدریافت گزارش های دانش آموزان باکمک خودآنهاابعاددرس وراه حل های بیان شده تبیین می شود. 5.مرحله ی تمرین وانتقال ؛ پس ازاطمینان ازفهم دانش آموزان- ازطریق ارزشیابی مستمر ... – به منظورتثبیت یادگیری ، تمرین هایی ارائه می شودتاعده ای ازدانش آموزان آن راانجام یاتوضیح دهند . 6. ارائه ی تکالیف بارویکردی تمرینی وکاوشگری ؛ پس ازاطمینان ازیادگیری دانش آموزان ، تکلیف درسی با توجه به تفاوت های فردی دردوسطح تمرینی وکاوشگری ارائه می شود . جمع بندی مرورمطالب قبلی بیان موضوع ومسأله درس درهمه ی کشورهایکسان است .اماتفاوت درنحوه ی برخوردبامسأله وفعالیت های پیرامون آن است :   درالگوی آلمانی، باطرح مسأله، زمینه برای توضیحی طولانی درباره روش حل آن آماده می شود . درژاپن، ارائع ی یک مسأله ، زمینه رابرای فعالیت دانش آموزان به صورت فردی وگروهی آماده می کند . درآمریکا، ارائه ی یک مسأله زمینه ای برای نشان دادن راه حل آن است . درایران ، طبق الگوی قدیمی ، ارائه ی یک مسأله زمینه ای است برای نشان دادن راه حل ازسوی معلم . ولی طبق الگوی نوین، که تا حدی به الگوی ژاپنی شبیه است ، سعی می شودپس ازطرح مسأله، زمینه ی فعالیت دانش آموزان فراهم شودتاضمن کشف راه حل، به بازآفرینی آن بپردازند .   آیا با روش و دانش دیروز  می توان دانش آموزان امروز را برای آینده آموزش داد ؟  معرفی الگوی تدریس دریافت مفهوم به کمک این ا لگو : قدرت خلاقیت -ثبات یادگیری -فرضیه سازی - افزایش تحمل ابهام -درفراگیران تقویت می گردد الگوی دریافت مفهوم ا زخانواده پردازش اطلاعات است این خانواده برراهای تقویت کشش درونی انسان برای درک جهان از طریق گرد آوری وسازماندهی اطلاعات اولیه کشف مسایل وارائه راه حل های آن ها وایجاد مفاهیم وزبان نقل آنها تاکید دارند بنیان گذرا این الگو جروم برونر است الگو ی دریافت مفهوم جستجو وکشف نمودهایی است که از آن برای تمیز نمونه ها از غیر نمونه های طبقات استفاده می شود به سخن دیگر دراین الگو از فراگیران می خواهم مثال هایی را که شامل آن نمودها نیست مقایسه کنند وبدین وسیله نمودهای مقوله را که درحال حاضر درذهن معلم وجود دارد کشف نمایند مراحل اجرای الگو برای اجرای الگوی دریافت مفهوم سه مرحله اساسی به ترتیب زیر در نظر گرفته می شود : مرحله اول : معلم دراین مرحله فهرستی از مثال ها  :  مفهومی درذهن دارم آن را حدس بزنید ( نمونه ها ) دردوستون ارائه می شود اگر کلمه یا جمله یا شکلی درستون آری مطرح شود مثالی از آن مفهومی است که درذهن من است واگر کلمه یا جمله یا شکلی درستون خیراائه گردد مربوط به آن مفهوم نیست آری خیر      معلم : دراین مرحله معلم یکی یکی مثال ها رادرستون مربوط می نویسد فراگیران دراین مرحله با مشاهده کردن فکر کردن حدس زدن مرحله دوم : دانش آموزان عزیز خوب مشاهده کنید دقت کنید وآن مفهوم را حدس بزنید اما حدس خود را با د ست گرفتن اعلام کنید وبه زبان نیاورید (فرضیه دادن ) درجریان تدریس فعال می شوند : معلم : مرحله سوم : من مثال هایی را مطرح می کنم شما بیان کنید هر کدام از آنان درکدام یک از ستون ها قرارمی گیرند دانش آموزان با دست گرفتن مشخص می کنند که هرکدام از کلمات یا جملات یا شکل ها درکدام ستون قرار می گیرد درادامه ی این مرحله معلم با رهبری ونظارت از فراگیران می خواهد هم مثال بزنند وهم نشانه (آری – خیر ) آن را تعیین کنند: دراین مرحله معلم خطاب به داش آموزان می گوید حدس ها وفرضیه های خود را شرح وبسط وارائه دهید درپایان معلم با کمک دانش آموزان به استنتاج وجمع بندی نظر ا ت می پردازد وبه مفهوم اصلی اشاره نموده توضیحات اضافه را بیان می نماید آثار ونتایج الگو قدرت تفکر ودرک مفاهیم را در فراگیران تقویت می کند تحمل ابهام را درفراگیران افزایش می دهد استدلال استقرایی را درفراگیران تقویت می کند یاد گیری برای فراگیران حنبه ی معمایی پید ا می کند و لذا انگیزه ی یادگیری درفراگیران افزایش می یابد نکات کاربردی قبل از اجرای این الگو درکلا س وظیفه ی معلم این است که مثال ها وغیر مثال ها را آماده وتدوین کند تعداد مثال ها وغیر مثال ها باید حدود بیست جفت وسیر ارائه ی جفت ها از وضوح به ابهام باشد درگام های اول ودوم میزان ارائه ی جفت ها بستگی به فراگیرانی دارد که پاسخ درست را حدس زده اند وبا رفتار غیر کلامی نشان می دهند درصورتی که ازاین الگو برای آموزش آموخته های جدید استفاده شود باید مثال ها ومصادین روشن تر وبیشتر باشد اولین اجرای این الگو می تواند به منزله ی ارزشیابی تشخیصی یعنی ارزشیابی از درس قبل باشد دراین حالت مثال ها باید تا حدی دشوار تر باشد اما در صورتی که این الگو برای ارائه درس جدید به کار رود مثال ها باید تا حدی آسان تر ارائه شود منابع : احدیان محمد وآقا زاده محرم روش های نوین تدریس تهران نشر آییژ 1378 نقیه مجید الگوی دریافت مفهوم انتشارات جو کار اصفهان 1382 ویل مارشا وجویس الگو ها ی تدریس ترجمه ی محمد رضا بهرنگی تهران نشر اشکان 1381 خانواده الگوهای اجتماعی در تدريس یادگیری از طریق همیاری (Cooperative Learning)  يادگيري همكارانه(گروه بندي دانش آموزان)       انسان دوست  دارد درجمع شركت كند  و مورد  پذيرش ديگران  قرار گيرد . كودكاني كه مورد پذيرش  قرار نگيرند  با  استفاده ازمكانيسم هاي دفاعي متعددي  احساس نامطلوب  خود را  بروز مي دهند . طرد شدن و مورد  قبول  ديگران قرار نگرفتن نه تنها كودكان بلكه بزرگسالان رانيز ناراحت ونگران مي سازد .    پژوهش  نشان  مي دهد كه  با  ترتيب  دادن همكاري محصلان به شكل دو نفري يادرگروه هاي كوچك به هنگام كاركردن روي فعاليت ها يا  تكاليف ، غالباً نتايج بسيارمثبتي به دست مي آيد . يادگيري  همكارانه ، مزاياي عاطفي و اجتماعي ، مانند  علاقه ي فزونتربه  موضوع درس و ارزشگذاري  بيشتر بدان راترويج مي كند ونگرش هاي مثبت و تعاملات اجتماعي در بين آنان راكه ازنظرجنسيت،نژاد،قوميت،سطوح موفقيت وسايرخصوصيات متفاوت هستند ، افزايش مي دهد.يادگيري همكارانه ضمناً   با در گيركردن محصلان دربحث وگفتگو  ظرفيتي براي تحصيل امتيازات شخصي و فرا شناختي به وجود مي آوردكه مستلزم آن است تاپردازش اطلاعات مرتبط باتكاليف وراهبرد هاي حل مسئله راوضوح ببخشند.محصلان وقتي كه دربعضي اشكال يادگيري همكارانه ،  به عنوان  جايگزين تكميل انفرادي تكاليف محوله،درگيرمي شوند،به احتما ل قوي نتايج بهتري بروز مي دهند .          ويژگي رويكرد هاي سنتي  به  تدريس عبارتست ازدروسي براي كل كلاس كه دنباله اش ،صرف وقت براي كاردرجا و نشستني  است . در طول  اين  مدت  ، دانش آموز به  تنهايي روي  تكاليف  تعيين  شده  كار مي كند . رويكرد هاي يادگيري همكارانه  دروس كل كلاس را محفوظ نگه  مي دارد ،  ولي  جاي  يك بخش از وقت كارانفرادي نشستني رابه فرصت هايي مي دهد كه محصلان  دو  به  دو  يا در گروه هاي كوچك ، در تمرين ها و فعاليت هاي كاربردي  به كار بپردازند . يادگيري همكارانه مي توانددرفعا ليت هايي به كاررود  كه  دامنه ي  آنها ازتمرين ومشق تايادگيري داده ها ومفاهيم ، و بحث و حل مسئله  وسعت دارد . شايد بالاترين ارزش يادگيري همكارانه اين  باشد كه  راهي است براي  متعهدكردن  محصلان به ياد- گيري سودمندوجدي كه باوظايف و تكاليف اصيل در يك محيط اجتماعي همراه است .    محصلان در حالت دو به دو يادرگروه هاي كوچك ، شانس بيشتري  براي  حرف زدن  دارند  تا در فعاليت هايي كه به كل كلاس مربوط مي شوند .ضمناً احتما ل بيشتري هست كه محصلان  كمرو  و خجالتي خود را  در بيان آراء  و نظريات در اين محيط هاي خود ماني تر ، راحت تر احساس  كنند . برخي از شكل هاي  يادگيري  همكارانه   ايجاب  مي كنند كه  شاگردان  يكديگر را در دستيابي فردي به اهداف يادگيري ياري  دهند و براي مثال اين مهم را بابحث در باره ي نحوه ي پاسخ گويي به تكاليف محوله ، وارسي تكا ليف  انجام  شده ، يا ارائه پس خور يا كمك مربي  به  انجام  رسانند  . ساير  اَشكا ل  يادگيري همكارانه  مستلزم  آنند كه شاگردان بايكديگر براي  محقق  كردن  يك  هدف گروهي ، با روي گذاشتن  توان ها و امكا نات  خود و سهيم  شدن  در كار همكاري كنند .  الگو هاي يادگيري  همكارانه كه  مستلزم كاركردن  شاگردان  با يكديگر براي  توليد يك  محصول گروهي هستند غالباً اين ويژگي را دارندكه نوعي تقسيم كاردربين افرادمشاركت كننده درگروه را عملي مي كنند .    روش هاي يادگيري همكارانه بنابربيشترين احتمال ، باعث تقويت نتايج  يادگيري  مي شوند، البته  به  شرط آن كه اهداف جمعي را بامسئوليت فردي درهم آميزند.اين بدان معني است كه هرعضوگروه به سهم خوددرقبال تحقق اهداف يادگيري ، جوابگو  و مسئول  باشد . محصلان مي دانند كه از هر عضو گروه ممكن است خواسته شود كه به هر يك از پرسش هاي گروه پاسخ دهد ، يا ممكن است  از فرد فرد آنها درموردآنچه ياد مي گيرند امتحان شود .فعاليت هايي كه دراَشكال و شيوه هاي يادگيري همكارانه مورد استفاده قرارمي گيرندبايدباخوداين شيوه ها تناسب داشته باشند. بعضي فعاليت ها درطبيعي ترين شكل خود به وسيله ي  افراد  و به  تنهايي  انجام مي شوند . فعاليت هاي ديگري  هستند كه شاگردان دوبه دو روي آنها كار مي كنندوبالاخره باز هم فعاليت هاي  ديگري  وجود دارند  كه  به وسيله ي گروه هاي  كوچك سه تا شش نفري محصلان به انجام مي رسند .در  زمان هايي كه محصلان دارند دو به دو و يا درگروه هاي كوچك كارمي كنندوظيفه ي  معلم اين است كه بچرخدو بر پيشرفت  كارها نظارت كند ، اطمينان يابد گروه ها دارند كارخود را به شكل ثمربخشي انجام مي دهند وهر  گونه كمك لازم را در اختيارشاگردان قراردهد .  در گروه چون قدرت و زور و اجباري در كار نيست،راه عملي توسط افراد انتخاب مي شود .يكي ازمحاسن گروه آن  است كه اعضاء  گروه  مي توانند  انتظارات ، اميدها ترس هايشان  را مبادله كنند و در ضمن تلاش و فعاليت  متوجه  مي شوند كه   ديگران هم  مانند او مشكلاتي دارند ، اگراعضاي گروه به هم اعتماد كنند و همديگر راقبول بنمايند يادگيري از طريق بحث وتجزيه وتحليل انجام خواهد گرفت .  پژوهشگران اظهار داشته اند كه یادگیری یك فرایند اجتماعی است و فعالیت های یادگیری برای رسیدن به مرحله ی تولید دانش و اطلاعات حیاتی است. در سال های اخیر بسیاری از معلمان فواید و اثرگذاری های راهبردهای یادگیری را از طریق همیاری دریافته اند. یادگیری از طریق همیاری یك قالب یا چهارچوب آموزشی است كه در آن گروه های دانش آموزی ناهمگن از سوی معلم شكل داده می شوند و به فعالیت می پردازند. هدف: هدف نهایی از كاربست الگوی تدریس یادگیری از طریق همیاری دستیابی به فعالیت های عالی ذهنی است. در واقع با وجود تفاوت های موجود در روش اجرای الگو، پنج عنصر در استفاده از الگوی یادگیری از طریق همیاری بسیار اساسی به نظر می آید:همبستگی مثبت، مسئولیت فردی، تعامل چهره به چهره، مهارت های اجتماعی و پردازش گروهی. این عناصر معلم را از سخنرانی صرف و دانش آموز را از تكرار بی مورد آموخته هایش رها می سازد. افزون بر این، یاگیری از طریق همیاری فرصت هایی را پدید می آورد كه یادگیرندگان بتوانند در موقعیت هایی چون كارگروهی، ارتباطات، ایجاد هماهنگی اثرگذار و تقسیم كار موفق شوند. بنابراین، مشاهده می شود كه دانش آموز در گروه های یادگیری از طریق همیاری باید بیش از یادگیری در قالب الگوهای دیگر به فعالیت بپردازند.امروزه، متخصصان آموزش و پرورش الگوهای گوناگونی را برای همیاری به كار می برند ولی مراحل اساسی اجرای الگو به صورت مراحل اجرای الگو 1- ابتدا گروه ها شكل می گیرند. گروه های ناهمگن كه دارای اطلاعات و توانایی های مختلف، گوناگون و متنوع هستند، مؤثرتر خواهند بود. در یادگیری از طریق همیاری، تفاوت افراد گروه باعث كارآمدشدن یادگیری می شود. توجه داشته باشید كه یكی از هدف های یادگیری از طریق همیاری این است كه دانش آموزان یادبگیرند با هر كسی كار كنند. (اگر هدف تسلط در مهارت های خاصی باشد، می توان از گروه همگن استفاده كرد) پس از تشكیل گروه ها معلم به كمك دانش آموزان قوانینی را تدوین می كنند كه بهتر است تعداد آنها محدود باشد (حدود 3 تا 5 قانون)كلاس باید در مورد این قوانین توافق كند. این قوانین را می توان در تابلوی كلاس نصب كرد. نمونه های این قوانین عبارتند از:- گروه های مختلف نمی توانند با همدیگر صحبت كنند. - همه عضوی از گروهند و در كارها همه باید شركت كنند و سهیم شوند. - اول سؤالات خود را از اعضای گروهتان بپرسید بعد از معلم سؤال كنید. 2- در این مرحله معلم حدود 15 دقیقه درباره ی هدف های مهم درس، انتظاراتی كه از دانش آموزان در پایان جلسه وجود دارد و مطالب اصلی درس كه نیاز به توضیح دارد صحبت می كند (اهداف را بهتر است به طور غیرمستقیم مثلا˝ از طریق پرسش، فعالیت و یا حتی عكس مطرح نمود)3- در مرحله ی سوم به دانش آموزان فرصت داده می شود كه در یك زمان مشخص روی مطالب و یا فعالیت هایی كه در اختیار آنها گذاشته شده در گروه های خود تمرین و كار كنند. تنظیم و كنترل وقت در این مرحله لازم است و معلم با حضور در گروه های مختلف ضمن ارزشیابی غیر محسوس از كار گروه ها در صورت ضرورت راهنمایی های لازم را انجام می دهد. 4- در این مرحله نتایج كار گروه ها به نمایش گذاشته خواهد شد. برای نمایش كار گروه ها روش های مختلفی وجود دارد مثلا" می توان از مدیر هر گروه خواست تا در یك زمان مشخص و كوتاه نتایج كار گروه خود را ارائه دهد و سپس معلم یا سایر گروه ها می توانند پرسش هایی از وی یا سایر اعضای گروهش داشته باشند. روش دیگر این است كه هر گروه نتایج كار خود را روی یك برگه یا مقوا به صورت نوشته، نمودار یا نقاشی به تصویر درآورده و این برگه ها روی تابلو یا دیوار كلاس نصب شده و در معرض دید و نقادی سایر گروه ها قرار گیرد 5- در آخرین مرحله كه مرحله ی ارزشیابی است معلم كار گروه ها را مورد ارزشیابی قرار می دهد. در این مرحله معلم می تواند از چك لیست هایی كه در اختیار دارد استفاده كند و اهداف دانشی، مهارتی و نگرشی را مورد نظر قرار دهد. همچنین برای ارزشیابی می توان از گروه ها كمك گرفت و با كمك گروه ها معیارهایی برای ارزشیابی تدوین نمود و براساس این معیارها حتی خود گروه ها می توانند به ارزشیابی از كار خود (خودارزشیابی) بپردازند. ساخت گرایی الگوی تدریس  5E(بر اساس ساخت گرایی)     از نظر طبقه بندی، روش ساخت گرایی جزو روش های فعال و اكتشافی است كه بر تولید، كنترل و تعمیم دانش تأكید می كند. در فرآیند تدریس ساخت گرایی معلم و همه ی امكانات تسهیل كننده هستند و جزو خدمات آموزشی به حساب می آیند. بنابراین، در این روش، دانش آموز نقش اساسی را ایفا می كند. هدف: جستجوی فعالانه فراگیرندگان از طریق فعالیت های گوناگون برای كشف راه حل ها، مفاهیم، اصول و قوانین، یكی از اهداف مهم در این روش است. داشتن روحیه ی كاوشگری برای ایجاد سؤال، طراحی، اجرا، ابداع و به دست آوردن جواب، یكی از ویژگی های ساخت گرایی است.این الگوی تدریس از پویاترین و كارآمدترین، الگوهای تدریس است كه در بسیاری از كلاس های دنیا با موفقیت در حال اجرا است. مراحل اجرای الگو الگوی تدریس حاضر در 5 مرحله برنامه ریزی و اجرا می شود؛ مراحل مورد نظر عبارت اند از:1- درگیر گردن Engaging2- كاوش Exploration3- توصیف Explanation4- شرح و بسط (گسترش) Elaboration5- ارزشیابی Evaluationدلیل نام گذاری الگوی تدریس ساخت گرایی به الگوی 5E، آغاز شدن هر مرحله با حرف E است. اصول و کاربرد الگوی ساخت گرایی در تدريس و تربيت در جدول زير ارائه شده است. اصل  كاربرد در تدريس و تربيت  تغيير مفهومي وقتي رخ مي­دهد كه دريافت نادرست شاگردان، قبل از آغاز تدريس درست آن مفاهيم، براي آنان شناخته شود.  بايد دقت كنيم و ببينيم دريافتهاي نادرست شاگردان از مفاهيمي كه قرار است به آنان آموزش داده شود چيست.  شاگردان وقتي به تجديدنظر در باورهاي كنوني خود  راجع به جهان مي­پردازندكه در بارة نادرستي مفاهيمي كه در ذهن دارند متقاعد شوند.  مي­توانيم به شاگردان نشان دهيم كه ديدگاههاي جديد با ديدگاههايي كه آنان در ذهن خود دارند چه تعارضهايي دارد.  شاگردان را بايد ترغيب كرد كه تفسيرهاي درست از پديده­هايي كه مشاهده مي­كنند به­دست آورند.  بايد استدلالهايي را به شاگردان ارائه كنيم كه خودشان بخواهند در چگونگي تفكر به موضوعات تجديدنظر كنند.  برخي از بدفهميهاي شاگردان ممكن است، با وجود تدريس مطالب درست، همچنان در ذهن آنان باقي بماند.  بايد هم در جريان تدريس و هم پس از تدريس مراقب چگونگي فهم شاگردان از مسائل باشيم.   روش تدریس (الگوی گانیه))        براي رويارويي با انبوه چالشهاي قرن حاضر و براي رسيدن به اركان تعليم و تربيت در قرن بيست و يكم، نياز به معلمان اثربخش و با انگيزه براي تربيت نسل جوان كاملاً ضروري است، و معلم اثربخش، معلمي است كه ضمن آشنايي با انواع روشهاي فعال تدريس با بهره‌گيري از الگوهاي مختلف تدريس موثر موجبات حفظ پويايي و تكامل را در فراگيران ايجاد مي نمايد.     الگوهاي فعال تدريس موجب، تقويت توانايي ذهني شاگردان، افزايش انگيزه دروني فراگيران، ارتقاء خلاقيت آنان و افزايش توانايي حل مساله و يادگيري بهتر مي گردد. در اين مقاله با عنوان ‹‹بررسي الگوي تدريس بر اساس نظريه گانيه›› سعي شده است. مراحل و گام هاي مطرح شده در الگوي گانيه به شيوه‌ي كتابخانه‌اي مورد بررسي قرار گيرد.     بررسي تحقيقات پيشين بيانگر آن كه تا به حال در رابطه با روشهاي تدريس مطالعات انجام گرفته است لاكن با توجه به بررسي‌هاي به عمل آمده در خصوص الگوي گانيه هيچگونه مطالعه‌اي‌ مشاهده نگرديد. ويژگي اين الگو فعال سازي فراگيران در يادگيري و پشتيباني از فرايندهاي دروني مي باشد. الگوي گانيه شامل 9مرحله مي باشد كه عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه، ارايه محرك فراخوان عملكرد، ارزيابي عملكرد و افزايش يادداري و انتقال. مقدمه‌اي در ضرورت بحث:     پيشرفت سريع علوم و تكنولوژي، بشر امروز را در جمع‌آوري و طبقه بندي يافته‌هاي علمي ناتوان ساخته است. زيرا پيشرفت علم در يك روز گاه معادل يك صد سال در قرون گذشته مي‌باشد و طبيعي است. كه آموزش سنتي براي انتقال علم با چنين پيشرفت سريعي ناتوان است.1    براي رويارويي با انبوه چالشهاي هزاره‌ي سوم، هزاره‌دانايي، و براي رسيدن به اركان تعليم وتربيت در قرن بيست و يكم- يادگيري براي زيستن، يادگيري براي با هم زيستن، يادگيري براي دانستن، يادگيري براي انجام دادن – نياز به معلمان اثربخش و با انگيزه، معلمي است كه ضمن آشنايي و آگاهي بر انواع الگوهاي تدريس با بهره گيري از الگوها و روشهاي تدريس موثر موجبات حفظ پويايي و تكامل را در فراگيران ايجاد مي نمايد. و به آنان در تجزيه و تحليل و بازسازي تجاربشان كمك مي‌نمايد. يك معلم موثر بايد گنجينه اي ازالگوها و روشهاي تدريس مختلف داشته تا به هنگام ضرورت و بر حسب نوع درس و شرايط تدريس يك يا برخي از آنها را به كارگيرد.2 وبا بهره گيري از انواع الگوهای فعال تدريس موجبات كسب مهارت‌ها لوازم زندگي را در دانش آموزان، شهروندان آينده‌ي اين دهكده‌ي جهاني به وجود آورد.     بهره‌گيري از الگوهاي مناسب تدريس موجب، تقويت توانايي ذهني شاگردان، افزايش انگيزه‌‌ي دروني فراگيران، ارتقاء خلاقيت دانش آموزان و افزايش توانايي حل مسأله و يادگيري بهتر مي‌گردد. با توجه به اهميت طراحي آموزشي در فراهم سازي محيط مناسب جهت يادگيري بهتر دانش آموزان و نظر به تأكيد و توجه معلمان دوره‌هاي مختلف در به كارگيري الگوهاي مختلف تدريس از جمله الگوي گانيه در جشنواره الگوها و روشهاي تدريس در سالهاي83 - 1382 لذا در اين مقاله سعي شده است با پرداختن به الگوي تدريس مبتني بر نظريه گانيه در فعال سازي فرايند ياددهي- يادگيري گامي برداشته شود. اميد است در جهت اعتلاء و پويايي نظام آموزش و پرورش كشورمان ايران اسلامي موثر باشد.  منبع این بخش: 1-حمصي، فردوس و شهين دخت عالي،‹‹ تكنولوژي آموزشي››، اصفهان: انتشارات اميركبير، 1371. ص32 2-كومز، آرتور رايت، ‹‹آموزش تخصصي معلمان››، ترجمه: جواهر فروش زاده، تهران: رشد، 1370. ص43.   تاريخچه تكوين تدریس :  در ايران باستان آموزش در آتشكده‌ها صورت مي‌گرفت و پيشوايان ديني بعد از پدر و مادر نخستين آموزگاران به شمار مي‌آمدند. روش آموزش، شفاهي، حفظي و تلقيني بود.1 و برنامه تحصيلي عبارت بود از: خواندن، نوشتن، حساب كردن و مطالب زباني آموخته مي شد.   در دوره‌ي هخامنشي، ايرانيان عقيده داشتند همانطور كه بايد براي ادامه زندگي كار كنند براي خواندن متون مذهبي هم بايد خواندن و نوشتن را فرا بگيرند. 2 آموزش در اين دوران به دو صورت ارايه مي‌شد، يكسري حفظ و تكرار و آموزش مفاهيم كتاب اوستا و ديگري آموزش عملي كه شامل اسب سواري، تيراندازي، شكار، چوگان بازي، كشتي، زوبين اندازي و شنا بود. 3 در دوره سلطنت کوروش مدارس هنري تأسيس گشت، استرابون منشي اسكندر مي‌‌گويد: مدارس هنري كه كوروش به وجود آورد كار آموزان را براي نقاش و مجسمه‌سازي و كاشي سازي و چيني سازي و   سازي پرورش مي‌داد، ولي بعد از اينكه داريوش به سلطنت رسيد در آن مدارس صنايع دستي رسيد در آن مدارس صنايع دستي ديگر هم به كارآموزان آموخته شد، از قبيل قاليبافي، نجاري، منبت كاري، پارچه بافي و قلاب دوزي. 4  همانطور كه از اسناد و مدارك به جا مانده بر مي‌آيد آموزش عملي از دير باز در ايران باستان رايج و مرسوم بوده است.     در رم باستان نيز معلمان رومي در فن تعليم بر حافظه و تكرار بسيار تكيه مي‌كردند، اما در دوران شكوفايي فرهنگ روش آموزش در غرب به دست انديشمندان و آموزش شناسان افتاد و در نتيجه هرروز به بالندگي آن افزوده شد. 5  در مكاتب مختلف فلسفي نيز به تناسب مباني فلسفي، هستي شناسي، ارزش شناسي و شناخت شناسي تعاريف خاصي از تدريس به عمل آورده‌اند. لذا در هر مكتب فلسفي شيوه ارايه و بهره‌گيري از الگوهاي تدريس خاصي مورد نظر است.     از نظر ايدآليستها1 تدريس تنها ارايه اطلاعات و حقايق به شاگردان نيست. بلكه منظور از آن كمك به شاگردان است تا اطلاعات به دست آمده را به صورت منسجم كليت بخشيده و با معني سازند. ايمانويل كانت 2 معتقد است براي پرورش عقل باید به شيوه‌ي سقراط عمل كنيم. شيوه‌ي سقراط همان شيوه ديالكتيك است لوءیس آنتز3  و دونالدباتلر4   از ايدآليستهاي مشهور معاصر ديالكتيك را به عنوان روش اساسي آموزش مطرح مي سازند.     به اعتقاد واقع‌گرايان5 شيوه‌هاي تدريس بايد مبتني بر يافته‌هاي روان شناختي باشد. البته در ديدگاه واقع گرايان تعقلي‌6 روش‌هاي تدريس مبتني بر نگرشهاي روان شناسان شناختي ‹‹ گشتالتي›› ودر ديدگاه واقع گرايان طبيعي 7   يا علمي تدريس بايد مبتني بر نگرشهاي روان شناسان ‹‹رفتارگرا››8 است و بر شيوه‌هاي آزمايشي و مشاهد و تجربيات حسي تأكيد دارند.     عمل گرايان9  روش اساسي تعليم و تربيت را همان شيوه تحقيق و تفكر مي‌دانند. به عبارت ديگر از نظر اين مكتب، شاگردان بايد تحت هدايت و راهنمايي معلم خود، تفكر انتقادي را در خود پرورش دهند. آنها بايد در جريان يادگيري و فعاليتهاي كلاسي دست به تلاشي آگاهانه و معني‌دار بزنند.   -------------------------------------------------------------------------------- 1-Ideulism 2-Immanual Kant 3-Lewis Ants 4-d. Batler 5-Realism 6-Rational Realism 7-Scieantific Realism 8-Behaviaurism 9-Pragmatism براين اساس عمل گرايان ويژگيهاي اصلي روش تدريس را با ويژگيهاي اساسي تفكر همنند مي‌دانند و براين اساس روش حل مساله بهترين شيوه‌ي تدريس است. 1      با ورود به قرن بيستم و علم روان‌شناسي، تغييرات عظيمي نيز در فرآيند ياددهي – يادگيري صورت پذيرفت. ثورندایک از اولين روان‌شناساني بود كه به مطاله زمينه‌هاي آموزش و پرورش عملي عقيده داشت. او در سال‌هاي 1900 در آستانه قرن بيستم اين نظريه را اشاعه داد كه ميان تمرين‌هاي معلمي، دانش مربوطه به فرآيند ياددهي –يادگيري بايد ارتباط نزديكي برقرار باشد. وهمچنين انتظار مي رود كه با پيشرفت دانش و تكنولوژي ماهيت يادگيري تقويت تكنيك‌ها و مهارت‌هاي تدريس مورد توجه قرار گيرد.    همچنين در اثر كوشش مربيان بزرگي چون جان ديويي2 مفهوم تعليم وتربيت در عصر حاضر تغيير پيدا كرده است. سابق بر اين تصور مي‌شد تعليم وتربيت يعني انتقال معلومات، ودر زمينه‌فرهنگي تعليم وتربيت را عبارت از انتقال ميراث فرهنگي از طرف مربيان به نسل جوان مي دانستند.     از اواسط قرن بيستم، نظريه‌هاي آموزشي بسياري  مطرح شد، از مي توان به انديشه‌هاي گانيه4 (1985) اشاره كرد. گانيه آموزش را مجموعه‌اي از رويدادها مي‌داند كه نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرآيندهاي دروني يادگيري طراحي شده است. 5     --------------------------------------------------------------------------------  1-هاشمي مقدم، سيد شمس‌الدين، پيشين، صص32-10. 2-Dewey 3-شريعتمداري، علي، ‹‹جامعه وتعليم وتربيت›› تهران: انتشارات امير كبير، 1367، ص341. 4-Gogne 5-گانيه، آر. ام، لسلي‌جي،   والتردبليو. ويگر، ‹‹اصول طراحي آموزشي››، ترجمه: خديجه علي آبادي، تهران: نشر دانا، 1374، ص282. 6-هاشمي مقدم، سيد شمس‌الدين، ‹‹ جزوه درسي مكاتب فلسفس و سيدآراء تربيتي›› دانشگاه آزاد اسلامي واحد اراك، 1376، ص26. 7-سوله ماري ژان، فلوهرتزكليدشمن، ‹‹سرزمين جاويد›› ترجمه ذبيح‌ا… منصوري، تهران: زرين، جلد اول، چاپ هشتم، 1375، 131-130. 8-پورنژاد، گلنوش، ‹‹زمامداري ساسانيان›› رشد معلم، شماره 3، سال نهم آذرماه، 1369، ص14. 9-سوله ماري ژان، فلوهرتزكليدشمن، پيشين، ص114. 10-بيان، حسام الدين و محمد شكيبا مقدم،‹‹ مديريت شيوه‌هاي نو در آموزش››، تهران: مركز آموزش مديريت دولتي،1372، ص33.   الگوی تدریس:    تدریس خوب به معنای کمک به خوب یادگرفتن شاگردان است. کسانی که خوب یاد می گیرند، بر اندوخته راهبردهای خود برای کسب آموزش و پرورش می افزایند. ‹‹ الگوی تدریس برای استفاده از راهبردها و روش هایی تدوین یافته است که به شاگردان کمک کند، تا رشد یابند و بر توانایی تفکر روشن و اندیشمندانه خود بیافزایند و مهارت ها و تعهدات اجتماعی خود را توسعه دهند.›› 1 هر الگو تدریس شامل مفاهیم، مراحل تدریس (گام های تدریس)، روابط میانگروهی، اصول واکنش و شرایط و منابع می باشد.2        به عبارت دیگر یک الگوی تدریس طرح یا نقشه ای است که می توانیم برای تدوین تدریس رودررو در کلاس های درسی یا در حالت آموزش فردی به کار ببریم و به تدوین مطالب درسی شامل کتاب، فیلم، نوار، برنامه ای با استفاده از کامپیوتر ، و برنامه تحصیلی بپردازیم.   در واقع الگوهای تدریس الگوهای یادگیری هستند. که ضمن یاری شاگردان در کسب اطلاعات، نظریات، مهارت ها، ارزش ها، طرق تفکر .راه های نشان دادن خود، به آنان نحوه ی یادگیری را نیز آموخته می شود. در حقیقت ممکن است مهمترین حاصل درازمدت آموزش همان توانائیهای افزوده یادگیری آسان و موثر آتی باشد که آنان به سبب دانش و مهارت و چیره دستی بر جریانات یادگیری کسب می کنند.   جویس و همکاران(1992) 3 الگوهای تدریس کشف شده ی خود را به چهار دسته تقسیم      نموده اند. که عبارتند از : الف- خانواده های اجتماعی شامل الگوهای: یاران در یادگیری، ایفای نقش، کاوشگری به شیوه ی محاکم قضایی ب-خانواده اطلاعات پردازش شامل الگوهای: تفکر استقرایی ، دریافت مفهوم، یاد یارها، پیش سازمان دهنده ها ، آموزش کاوشگری، بدیعه پرداز. ج-خانواده فردی شامل الگوهای تدریس: تدریس بدون صدور امر و فرمان ، افزایش خودانگاری د-خانواده سیستم های رفتاری شامل الگوهای تدریس: یادگیری تسلط یاب، خودگردانی در یادگیری، تربیت و خود تربیتی، شرایط یادگیری گانیه.   1-جویس، بروس، مارشال ویل و بورلی شاورز، ‹‹ الگوهای تدریس›› محمدرضا بهرانگی، تهران: مترجم ، 1372، 5. 2-همانجا، 51. 3-همانجا، 49-37.   الگوي گانيه     به اعتقاد گانيه (1985)آموزش از مجموعه‌اي از روديدادها تشكيل شده است كه نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرآيندهاي دروني يادگيري طراحي شده اند. 1 وي آموزش را ‹‹ مجموعه‌اي پيش انديشده در قالب رويدادهاي بيروني آموزش و طراحي شده براي حمايت از پردازش‌هاي يادگيري دروني تعريف مي‌كند›› . 2  رويدادهاي آموزشي رساندن يادگيرندگان را از جايي كه هستند به كسب قابليت شناخته شد، يعني ‹‹هدف››‌ممكن مي‌سازند.     الگوي تدریس گانیه مبتني بر ديدگاه گانيه شامل 9 رويداد مي باشد كه، به ترتيب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري، يادگيري پيش‌نياز و دانش قبلي، ارايه محرك، فراهم ساختن هدايت يادگيري، فراخوان عملكرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزيابي عملكرد و بهبود يادداري و انتقال 3   گام اول- جلب توجه: براي جلب توجه يادگيرنده، انواع مختلف رويدادها به كار گرفته مي‌شوند. 4 توجه دانش آموزان، به تعبير هوشيار بودن براي دريافت محرك، مي‌تواند با ايجاد تغيير سريع در محرك حاصل شود. فراتر از اين، روش اساسي  كه براي جلب توجه به فراواني مورد استفاده قرار مي‌گيرد توسل به علايق يادگيرندگان مي‌باشد.     مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگير در آموزش بخشي از هنر معلمي است، كه مي‌تواند بخش از آن يا همه‌ي آنها غير كلامي هم باشد. 1-گانيه، آر. ام، لسلي‌جي، بريگز، والتر دبليو. ويگر، ‹‹اصول طراحي آموزشي››، ترجمه: خديجه علي آبادي، تهران: نشر دانا، 1374،282. 2-احديان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنماي روشهاي نوين تدريس››، تهران: آييژ، 1382، 125. 3-گانيه، رابرت ميلز، ‹‹ شرايط يادگيري و نظريه آموزشي›› ترجمه: جعفر نجفي زند، تهران: رشد، 1373، 8. 4. 4-پيشين، 284. 5-پيشين، 331. گام دوم- آگاه ساختن يادگيرنده از هدف: يادگيرنده بايد از بازده يادگيري كه از او انتظار مي‌رود، آگاه باشد. 1 به عبارت ديگر آگاهي دادن به فراگير در خصوص انتظاري كه قرار است در نتيجه يادگيري برآورده شود. يادگيرنده به نحوي بايد نوع عملكردي را كه به عنوان شاخصي براي پايان يافتن موفقيت‌آميز يادگيري به كار مي‌رود بشناسد.     وقتي كه يادگيرندگان، هدف از آموزش را درك كنند. انتظاري را كسب خواهند كرد كه معمولاً سرتاسر مدتي كه يادگيري رخ مي‌دهد تداوم دارد، و زماني كه يادگيري تكميل مي‌شود اين انتظار به وسيله‌ي بازخورد ارايه شده تائيد مي‌گردد. 2 به طوركلي، بهتر است فرض نكنيم دانش آموز هدف درس را مي‌داند. ارتباط برقرار كردن در مورد هدف درس وقت كمي مي‌گيرد و حسن آن اين است كه: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگيري مي‌كند. به نظر مي‌رسد ارتباط برقرار كردن در مورد هدف كاري است كه با صراحت و صداقت يك معلم همخوان است. علاوه بر آن، به معلم كمك مي كند تا بر ‹‹ هدف آماج››‌باقي بماند.     البته اگر هدفها به صورت كلمات ارايه گردند كارايي بيشتري دارند، زيرا دانش آموز آنها را به راحتي درك مي‌كند. گام سوم- تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه: در اين مرحله از يادگيرنده خواسته مي‌شود چيزهايي را كه قبلاً آموخته است، به ياد آورد. 3 زيرا در لحظه‌ي يادگيري قابليت هاي از قبل آموخته شده بخشي از رويداد يادگيري هستند. به همين دليل بايد خوب در دسترس قرار گيرند، با به ياد آوردن آنها درست قبل از وقوع يادگيري جديد، از در دسترس بودن آنها اطمينان حاصل مي‌شود. اگر مهارت ذهني جديدي آموخته مي‌شود، مهارتهاي پيرو بايد بازيابي شوند تا اينكه بتواند به عنوان بخشهايي از مهارت جديد مجدداً رمزگرداني شوند. به عبارت ديگر دانش سازمان يافته‌اي كه قبلاً آموخته شده است بازيابي مي‌شود تا به صورت بخشي از زمينه‌ي معنادار بزرگتري براي اطلاعات جديد واقع شود. 1-پيشين، 413. 2-گانيه، آر.ام ، 1374، 332. 3-گانيه، رابرت ميلز، پيشين، 334. فراخواني قابليتهاي قبلاً آموخته با پرسيدن يك سئوال به عنوان مثال: -اگر هدف يدگيري قاعده‌اي درباره‌ي وتر يك مثلث قائم‌الزاويه باشد، ممكن است مطلوب اين باشد كه يادآوري قواعد پيرو را با گفتن ‹‹ يك مثلث قائم‌الزاويه رسم كنيد›› و پرسيدن اين كه كدام اضلاع مجاور رأس قائم‌الزاويه هستند به اطمينان حاصل كرد كه مفاهيم پيرو ولورم در حافظه فعال فراگيران قابل دسترسي مي‌باشد، ويادگيري قاعده‌ي جديد مي‌تواند رضايت بخش باشد. گام چهارم- ارايه محرك: اين گام با ارايه محرك اساسي به فراگيران انجام مي‌گيرد. محرك‌ها مي‌توانند مواد آموزشي مرتبط با موضوع درس نظير عكس يا تصوير، پارل، وسايل و ابزار و حتي نوشته و نام اشياء ويا خود اشياء واقعي و … باشد.1   ارايه مطالب محرك بايد كاملاً واضح باشد چرا كه ارايه محرك‌هاي مناسب به عنوان بخشي از رويدادهاي آموزشي داراي اهميت مي‌باشد.به طور روشن، محرك ارايه شدهبه عنوان رويداد آموزشي به طور مشخص به آنچه كه   قراراست آموخته شود وابسته است. 2 ارايه محركها براي يادگيري مفاهيم و قواعد نياز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌هاي متنوع دارد. گام پنجم-تدارك‹‹ راهنمايي يادگيري››: در اين گام معلم فرآيند دروني شدن – رمز گرداني معنايي- را در فراگيران تسهيل مي‌نمايد. و محرك‌هاي ارايه شده را تا آنجا كه ممكن است معني‌دار مي‌سازد . براي معناداري بيشتر راه‌هاي متعدد وجود دارد، كه بسته به بازده يادگيري مورد انتظار با يكديگر فرق دارند. به‌ طوركلي، معناداري را مي‌توان با استفاده از مثالهاي عيني مربوط به مفاهيم و اصطلاحات انتزاعي، بسط دادن هر انديشه با ربط آن به مواردي كه هم اكنون در حافظه‌اند انجام داد3 و يادگيرنده را در كشف قواعد ياري نمائيم. توجه داشته باشيد كه معلم ‹‹ پاسخ را به يادگيرنده نمي‌گويد ›› بلكه آن خط فكري را پيشنهاد مي‌كند كه احتمالاً به تركيب مفاهيم و قواعد وابسته به قاعده‌ي آموختني ختم خواهد شد.4 1-سازمان آموزش و پرورش استان مركزي: تجزيه‌هاي سبز، اراك: كتيبه، نوبت اول، 1382، 7. 2-گانيه، رابرت ميلز، پيشين، 339. 3-پيشين ، 291. 4-گانيه، آر. ام و ديگران، پيشين، 291. مقدار راهنمايي يادگيري، يعني تعداد سوالها و ميزاني كه آنها ‹‹ رهنمود مستقيم يا غير مستقيم›› مي‌دهند با نوع قابليتي كه يادگرفته مي‌شوند فرق مي‌كند. اگر آنچه ياد گرفته مي‌شود موضوعي قراردادي است-نام شيئي كه براي يادگيرنده تازه است- مسلماً دليلي براي هدر دادن وقت يا پرسشها، يا اشاره‌هاي غيرمستقيم به اين اميد كه به طريقي اين نام ‹‹كشف شود›› وجود ندارد. در اين مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شكل صحيح راهنمايي يادگيري است. اما در سمت ديگر طيف مواردي است كه، رهنمود غیر مستقيم مناسب است. زيرا اين راه منطقي كشف پاسخ است، وچنين كشفي مي‌تواند به آن يادگيري ختم شود كه دائمي‌تر از آن يادگيري است كه از گفتن پاسخ مستقيم حاصل مي‌شود. 1 مقدار اشاره كردن يا رهنمود دادن نيز با نوع يادگيرندگان فرق مي‌كند زيرا بعضي از يادگيرندگان كمتر از ديگران به راهنمايي يادگيري نياز دارند و راهنمايي بيش از حد براي تند آموزان خوار شمردن آنها است. در حاليكه راهنمايي خيلي كم، كندآموزان را مأيوس مي‌سازد. گام ششم- فراخوان عملكرد: در اين گام از فراگيران انتظار مي‌رود كه رويدادهاي تركيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در اين گام با داشتن راهنمايي يادگيري كافي، به نقطه‌اي رسانده مي‌شوند كه رويداد تركيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع مي‌رسانند. و آثار لذت بردن از يادگيري در چهره‌هايشان ديده مي‌شود. آنها درك كرده‌اند كه چگونه كار را انجام دهند. انتظار از آنان اين است كه نه تنها ما را متقاعد كنند، بلكه به همان اندازه خود را نيز متقاعد نمايند. 2 به طور ساده از يادگيرنده‌ي اطلاعات كلامي خواسته تا اطلاعات يا حداقل بخشي از اطلاعات را ‹‹بگويد››. از يادگيرنده‌ مفهوم يا قاعده جديد خواسته مي‌شود تا كاربرد آن را به مورد خاصي كه قبلاً در طي يادگيري با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. 3 و تمهیداتي براي تشويق يادگيرنده جهت به كار بستن هرچه بيشتر يادگيري در موقعيتهاي تازه و متنوع صورت مي‌گيرد. 1-گانيه، آر. ام و ديگران، پيشين، 291. 2-همانجا، 292. 3-همانجا، 342. گام هفتم- تدارك بازخورد: در اين گام به دنبال عملكردي كه فراگير در گام قبلي نشان مي‌دهد. درباره‌ي درجه‌ درستي عملكرد به فراگير اطلاعات داده‌ مي‌شود. 1 به عبارت ديگر فراگير در مورد درستي يا ميزان درستي عملكرد خويش بازخوردي را دريافت مي‌نمايد. اين رويداد مي‌تواند به راه‌هاي مختلف انجام شود. در مورد مهارت حركتي مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممكن است آني و ‹‹ ذاتي عملكرد ›› باشد. اما براي بسياري از انواع عملكردها، بازخورد درباره‌ي درستي عملكرد نياز به اين دارد كه به طور مجزا توسط معلم و يا شخص ديگري ارايه گردد.   هيچ روش استانداردي براي به جمله در آوردن يا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهاي برنامه‌اي›› 2 تاييد صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل يا در صفحه بعد درج مي‌شود. حتي برخي از كتابهاي درسي استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر كتاي مي‌آورند. برخي از معلمان نيز ارتباط بازخورد در مقابل عملكرد دانش آموز را به راههاي مختلف، نظير سرتكان دادن، لبخند زدن و يا گفتن يك كلمه انجام مي‌دهند. گام هشتم- ارزيابي عملكرد: عملكردي كه فراگير از خود بروز مي‌دهد تائيدي است بر اينكه يادگيري اتفاق افتاده است. به منظور اطمينان از اينكه چنين توانائي‌هاي واقعاً صورت پذيرفته لوزم است نمونه‌هاي اضافی از عملكرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات كلامي آموخته شده است، ممكن است عين همان نثر بيانات، يا بسط آنها از يادگيرنده خواسته شود. اگر قاعده‌اي يادگرفته شده است، مي‌توان كاربرد آن را به تعدادي نمونه بديع درخواست كرد. ارزيابي عملكرد به اين شيوه آن چيزي است كه معمولاً از ‹‹اجراي آزمون›› منظور است . كار كردهايي كه از چنين آزموني انتظار مي‌رود عبارتند از: الف- تائيد اينكه توانايي تازه آموخته شده از ثبات معتدلي برخوردار است . ب- فراهم ساختن تمرين اضافي كه به تثبيت آنچه كه آموخته شده است كمك مي‌كند. 1-گانيه، رابرت ميلز، پيشين،342. 2-در اين روش، مواد آموزشي به واحدهايي كوچك تقسيم مي‌شود، كه چهارچوب يا گام يا قاب ناميده مي‌شود. گام نهم- افزايش ياداري و انتقال: در اين گام براي اينكه مفاهيم تعريف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبي در حافظه سپرده شوند، تداركاتي جهت مرور منظم مطالب در زمانهايي فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهيا مي‌گردد. و انتظار مي‌رود مهارتهاي آموخته شده را به شرايط جديد يادگيري انتقال دهد1.     با ترتيب دادن تكاليف متنوع جديد براي يادگيرنده اطمينان از انتقال يادگيري به بهترين وجه صورت مي‌گيرد، تكاليفي كه مستلزم كاربستن آنچه ياد گرفته شده است در موقعيتهايي كه اصولاً با آنهايي كه براي خود يادگيري به كار مي‌رفتند متفاوت است. 2 تكاليفي از اين نوع پيچيده تر از يك تمرين صرف هستند. 3 بنا بر اين در اين گام با افزودن بر مقادير تمرين، تأثير بسزايي در افزايش مقدار يادداري را فراهم مي‌نمائيم، و تنوع تمرين در انتقال مهارتهاي ذهني به موقعيتهاي تازه اثر مطلوب دارد. اين تعميم ظاهراً در زمينه‌هاي يادسپاري اطلاعات كلامي، مهارتهاي ذهني، و مهارتهاي حركتي كاربرد دارد. -احديان، محمد وديگران، پيشين، 129. 2-گانيه، آر. ام،پيشين، 295. 3-احديان، محمد و ديگران، پيشين، 129. نتيجه‌گيري:     پيشرفت سريع علوم و تكنولوژي در قرن حاضر بشر را به جايي رسانده است كه نيازمند فراگيري مهارت‌هاي انديشيدن، تفكر و پردازش‌هاي يادگيري دروني مي‌باشد. و معلم وظيفه دارد تا به فراگيرن در تجزيه و تحليل و بازسازي برداشت‌هاي خويش كمك نمايد، و شرايط و فرصتهاي يادگيري را براي آنان فراهم سازد.     در جهت فعال سازي دانش آموزان در فرآيند ياددهي – يادگيري مختلف الگوهاي بي‌شماري مطرح شده است كه هريك از اين الگوها بر اساس رويكردهاي مختلف صاحب نظران و روان‌ شناسان ترتيبي طراحي شده است.     در پايان مي‌توان الگوي مطرح شده بر اساس نظريه گانيه را كه شامل 9 گام: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريك يادآوري پيش نيازهاي مربوطه، ارايه محرك، فراخوان عملكرد، ارزيابي عملكرد و افزايش ياداري و انتقال مي‌باشد را در پردازش‌هاي يادگيري دروني فراگيران موثر ناميد.    روش تدریس بارش مغزی   بارش مغزي "BRAIN STORMING" يکي از شناخته شده ترين شيوه هاي برگزاري جلسات هم فکري و مشاوره بوده و کاربرد جهاني دارد. اين روش داراي مزايا و ويژگيهايي منحصر به فرد است. در واقع بسياري از تکنيک هاي ديگر منشعب از اين روش است. در اينجا ضمن معرفي کوتاهي از تاريخچه و تعريف بارش مغزي به بررسي قواعد اين روش مي پردازيم. آنگاه ترکيب اعضا و گروه مشخص مي شود و پس آن روند برگزاري يک جلسه بارش مغزي ارايه مي گردد. در نهايت مزايا و معايب اين روش معرفي مي شود تا دبيران و روساي جلسات بتوانند دامنه ي کاربرد آن را ارزيابي کرده و در جاي خود از آن استفاده کنند. اين روش توسط الکس اسبورن در سال 1988 معرفي گرديد. در آن زمان بنياد فرهنگي اسبورن اين روش را در چندين شرکت تحقيقاتي، بازرگاني، علمي و فني براي حل مشکلات و مسايل مديريت به کار گرفت. موفقيت اين روش در کمک به حل مسايل آن چنان بود که ظرف مدت کوتاهي به عنوان روشي کارآمد شناخته شد. فرهنگ لغت " وبستر" تعريف بارش مغزي را چنين بيان مي دارد : تکنيک برگزاري يک کنفرانس که در آن سعي گروه بر اين است تا راه حل مشخصي را بيابد، در اين روش همه ي نظرات در جمع بندي مورد استفاده قرار مي گيرند. روش بارش مغزي امروزه يکي از متداول ترين روشهاي تصميم گيري گروهي است و موجب گسترش و تحول بسياري از روشهاي مرتبط و مشابه گرديده است. دانشمندان زيادي از جمله : اسبورن، کال و همکاران، بوچارد، گچکا و همکاران، دلبگ و همکاران، لوئس، و نگاندي و سيج در کتابهاي خود به اين روش پرداخته اند و جهت ارتقا آن کوشيده اند.  قواعـد بارش مغــزي اسبورن عنوان مي دارد پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يک فرد عادي در گروه، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادي است. در صورتي که قواعد و مقررات مشخصي براي جلسات بارش مغزي در نظر گرفته و رعايت گردد، اين روش بسيار کارآمدتر خواهد شد. بارش مغزي بر دو اصل و چهار قاعده ي اساسي استوار است. اصل اول مبتني بر تنوع نظرات است. تنواع نظرات، آن بخش از مغز را که به خلاقيت مربوط است فعال تر مي کند تا بر تفکر قضاوتي THINKING JUDJMENTAL خود فايق آيد. تفکر قضاوتي در واقع به معني ارزيابيها و نظرات تکميلي نسبت به مطلب مطرح شده است. به اين منظور بعد از آنکه تمامي پيشنهادات جمع آوري گرديد ؛ بررسي و ارزيابي پيشنهادات صورت مي گيرد. اصل دوم کميت، فزاينده کيفيت است. يعني هر چه تعداد پيشنهادات بيشتر شود، احتمال رسيدن به يک راه حل بهتر افزايش مي يابد.  چهار قاعــده اساسي بارش مغــزي . 1- انتقال ممنوع: اين مهمترين قاعده است و لازم است تمام اعضا به آن توجه کرده و بررسي و ارزيابي پيشنهاد را به آخر جلسه موکول کنند. ضمن اينکه ملاحظه تبعيض آميز پيشنهادات نيز ممنوع است. 2-. اظهار نظر آزاد و بي واسطه: اين قاعده براي جرأت بخشيدن به شرکت کنندگان براي ارايه پيشنهاداتي است که به ذهن آنها خطور مي کند، به عبارت ديگر در يک جلسه بارش مغزي تمام اعضا بايد جسارت و شهامت اظهار نظر را پيدا کرده باشند و بدون آنکه ترسي از ارزيابي و بعضاً انتقاد مستقيم داشته باشند ؛ بتوانند پيشنهاد و نظر خود را بيان کنند. هر چه پيشنهادات جسورانه تر باشد نشان دهنده ي اجراي موفق تر جلسه است. 3-. تأکيد بر کميت : هر چه تعداد نظرات بيشتر باشد، احتمال وجود پيشنهادات مفيد و کارسازتر در بين آنها بيشتر مي شود. موفقيت اجراي روش بارش مغزي با تعداد پيشنهادات مطرح شده در جلسه رابطه مستقيم دارد. در اين روش اين گونه عنوان مي شود که هر چه تعداد پيشنهاد بيشتر باشد احتمال وجود طرح پيشنهاد کيفي بيشتر است. 4-. تلفيق و بهبود پيشنهادات : اعضا مي توانند علاوه بر ارايه پيشنهاد، نسبت به بهبود پيشنهاد خود اقدام کنند. روش بارش مغزي اين امکان را به اعضا مي دهد که پس از شنيدن پيشنهادات ديگران پيشنهاد اوليه بهبود داده شود. آنها همچنين مي توانند پيشنهاد خود را با چند پيشنهاد ديگر تلفيق کرده و پيشنهاد بهتر و کاملتري را به دست آورند. ترکيب اعضاي گــروه بارش مغــزي در هر جلسه بارش مغزي لازم است افراد ذيل حضور داشته باشند : رييس، دبير جلسه و اعضاي گروه، رييس جلسه، قواعد کاري و مسئله مورد بحث مشکل را مطرح مي کند و ناظر بر حسن اجراي آنهاست. دبير، کار ثبت صورتجلسه را انجام مي دهد. بهتر است دبير نزديک رييس جلسه بنشيند، به طوري که بتواند نقش رابط غير مستقيم بين رييس جلسه و اعضا را ايفا کند. بهتر است پيشنهادات به طور گزارشي، نه کلمه به کلمه، يادداشت شوند. اسبورن پيشنهاد مي کند که از افرادي که داراي موقعيتهاي شغلي يکسان هستند براي هم فکري، دعوت به عمل آيد. ضمناً بايد در نظر داشت چنانچه رييس و مرئوس با هم در يک گروه باشند اصل اظهار نظر آزاد و بيواسطه خدشه خواهد يافت مگر آنکه براي آن قبلاً تدابيري انديشيده شده باشد. پيشنهاد ايجاد شده در ذهن يک فرد عادي در گروه ، 2 برابر پيشنهاد ايجاد شده در حالت انفرادي است.  رويه برگـــزاري جلسات بارش مغـــــزي يک گروه 6 تا 12 نفري از اعضا انتخاب مي شوند حتي الامکان از لحاظ رتبه ي اداري همسان باشند. مشکل به روشني تعريف شده و براي شرکت کنندگان توضيح کافي داده مي شود. حداقل يک هفته از طرح صورت مسئله گذشته باشد يعني دستور کار هر جلسه قبلاً اعلام شده باشد. بلافاصله پيش از جلسه اصلي بارش مغزي، براي اعضا، جلسه اي توجيهي برگزار مي شود. با نوشتن صورت مسئله بر روي تخته سياه به طوري که براي همه قابل خواندن باشد، جلسه بارش مغزي شروع مي شود. رئيس جلسه 4 قاعده جلسه بارش مغزي را متذکر مي شود. هر يک از اعضا که مايل به ارايه پيشنهاد باشد دست خود را بالا مي برد و در هر نوبت يک پيشنهاد را ارايه مي دهد. رييس جلسه طي يادداشتي 2 کلمه اي و کوتاه، هر يک از پيشنهادات را روي تخته سياه مي نويسد و در همين حال دبير جلسه پيشنهاد را با جزئيات بيشتري ثبت مي کند. در صورت لزوم رييس جلسه مي تواند براي برانگيختن اذهان در ارايه پيشنهادات جديد صورت مسئله با پيشنهادات ارايه شده، را مجدداً طرح کند. مدت زمان جلسه نبايد از حد مجاز، که معمولاً 60 دقيقه است تجاوز کند. مــزايا و معايب باوجودي که روش بارش مغزي بسيار متداول است، ليکن تاکنون به طور خاص، در جهت روشن نمودن بهترين شرايط اجراي اين روش، تحقيقات کافي صورت نگرفته است. مزاياي اين روش عبارتنداز : ?.با توجه به اصل هم افزايي باعث مي شود خلاقيت گروهي مؤثرتر از خلاقيت فردي عمل کند. ?.با اين روش، در مدت زمان نسبتاً کوتاهي، شمار زيادي پيشنهاد حاصل مي شود. با نوشتن صورت مسئله بر روي تخته سياه به طوريکه براي همه قابل خواندن باشد، جلسه  بارش مغزي شروع مي شود. معايب و نقايص اين روش عبارتنــد از : ?. ممکن است ايجاد شرايط جهت اظهار نظر آزاد و بيواسطه دشوار باشد. ?. گروه معمولاً تحت فشار اکثريت قرار گرفته و موجب مي شود فرد با نظر اکثريت موافقت کند، حتي اگر قوياً احساس کند که نظر اکثريت اشتباه است. ?. اکثر اوقات تمايل گروه بر حصول يک توافق است، تا دستيابي به پيشنهادات متنوعي که به خوبي مورد بررسي قرار گرفته باشند، در واقع اين حرکت در حال حاضر بخاطر ساختار جلسات، به صورت عادت درآمده است. ?. هنگام بارش مغزي، اغلب افراد مواردي بديهي يا ايده آل را پيشنهاد مي کنند و اين از تلاش آنها براي بحث بيشتر و در نتيجه ارايه پيشنهادات خلاق مي کاهد. ?. ماهيت تنوع گراي بارش مغزي، خود به خود مسبب افزايش پيشنهادات مي شود ولي اصلاح و پالايش ساختاري پيشنهادات را در بر ندارند. ?. اگر گروه از يک رييس جلسه خود برخوردار نباشد ممکن است برخي از افراد جلسه را، به طور کامل تحت الشعاع خود قرار دهند. ?. اجراي موفقيت آميز اين روش مستلزم شناخت قبلي افراد از مسأله است. ?. در اين روش، بهبود مرحله به مرحله " تدريجي " پيشنهادات کمتر مشاهد مي شود. ?. گاهي اوقات اين روش، به مسايل نسبتاً ساده و پيش پا افتاده محدود گشته و باعث مي شود که روش ارايه شده براي حل مسايل کلي پيچيده و کارآيي کافي را نداشته باشد. ??. براي بعضي افراد، پيروي از قواعد اين روش، يا ارايه پيشنهادات متنوع مشکل است.   روشهــا و تکنيک هــاي مشابــه از بارش مغزي روش هاي گوناگوني مشتق شده است. مثلاً يک روش مي گويد بهتر است شرکت کنندگان پيش از ورد به جلسه پيشنهادات خود را کتباً در اختيار رييس جلسه قرار دهند، رييس جلسه پيشنهادات را بدون اعلام منبع براي همه شرکت کنندگان قرائت مي کند. اين روش که براي از بين بردن معايب بندهاي 2 و 3 مورد استفاده قرار مي گيرد، بارش مغزي گمنام "Anonymous Brains " نام دارد. شيوه هاي ديگري نيز وجود دارد، به عنوان مثال از شرکت کنندگان خواسته مي شود، تا نظرات خود را در مدتي کوتاه به رشته تحرير درآورند. اين روش افکارنويسي "Brainwriting" خوانده مي شود. تلفيقي از افکار نويسي و بارش مغزي نيز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است. اين روش را جورج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد. در اين روش شرکت کنندگان هر کدام شخصاً فهرستي از کلمات مرتبط به مسأله را تهيه مي کنند. مزيت اين روش بر روش بارش مغزي در اين است که قابليت بسط و گسترش پيشنهادات را دارد. ويليام گوردن به منظور غلبه بر برخي مشکلات بارش مغزي شيوه جديدي را ابداع کرد. رويه آن بدين گونه است که : رييس جلسه، از گروه مي خواهد تا به مفهوم با اصول مسأله پرداخته و مسأله را ريشه اي مورد بررسي قرار دهند، رفته رفته، با مطرح شدن نظرات متفاوت، افراد اطلاعات بيشتري پيدا کرده و پيشنهادات جديدي مطرح مي کنند. مزيت عمده اين روش امکان بررسي ساير پيشنهادات و عدم تمرکز بر يک پيشنهاد است. در نتيجه اين روش مانع تصميم گيري ناپخته در فرآيند حل مسأله مي گردد. تلفيقي از افکار نويسي و بارش مغزي نيز وجود دارد که به روش Trigger مشهور است . اين روش را جوج مولر کارشناس شرکت فورد موتور ابداع کرد.  گونه ديگر بارش مغزي شيوه of Problem Elements= Sil Succesive integeration است. اين روش به وسيله هلموت اشليکسوپ از مؤسسه باتل ابداع گرديد. معايب بندهاي شماره 5، 3، 2 با اين روش برطرف خواهد شد. در اين روش عناصر جلسات آزاد و روابط اجباري به طور فزايده ترکيب مي شوند تا اين که گروه به راه حل نهايي مورد توافق دست يابد. توفان فکري عبارت است از بيان تفکرهاي متنوع، در حالي که روش SIL کتبي بوده و تفکر چه متنوع، چه مشابه اصل است.  منابع و مآخذ 1-احديان، محمد و محرم آقازاده، ‹‹راهنماي روشهاي نوين تدريس   آموزش و كارورزي››، تهران:  آییژ ، 1382. 2-بيان، حسام الدين و محمد شكيبا مقدم،‹‹ مديريت شيوه‌هاي نو در آموزش››، تهران: مركز آموزش مديريت دولتي،1372. 3-پورنژاد، گلنوش، ‹‹زمامداري ساسانيان›› رشد معلم، شماره 3، سال نهم آذرماه، 1369. 4-جویس،بروس ،مارشا ویل وبورلی شاورز>مترجم:محمد رضا بهرنگی ،تهران:انتشارات مترجم،1372. 4-حمصي، فردوس و شهين دخت عالي،‹‹ تكنولوژي آموزشي››، اصفهان: انتشارات اميركبير، 1371. 5-سازمان آموزش و پرورش استان مركزي: تجزيه‌هاي سبز، اراك: كتيبه، نوبت اول، 1382. 6-سلطانزاده، حسين، ‹‹ تاريخ مدارس ايران›› تهران: انتشارات نوبهار، 1364. 7-سوله ماري ژان، فلوهرتزكليدشمن، ‹‹سرزمين جاويد›› ترجمه: ذبيح‌ا… منصوري، تهران: زرين، جلد اول، 1375. 8-شبلي، احمد، ‹‹ تاريخ آموزش پرورش در اسلام›› ترجمه: محمدحسين ساكت، تهران: انتشارات دفتر نشر فرهنگ اسلامي، 1361. 9-شريعتمداري، علي، ‹‹جامعه وتعليم وتربيت›› تهران: انتشارات امير كبير، 1367. 10-صديق، عيسي، ‹‹تاريخ فرهنگ ايران ›› تهران: انتشارات دانشگاه تهران، 1354. 11-كومز، آرتور رايت، ‹‹آموزش تخصصي معلمان››، ترجمه: جواهر فروش زاده، تهران: رشد، 1370. 12-گانيه، آر. ام، لسلي‌جي،   والتردبليو. ويگر، ‹‹اصول طراحي آموزشي››، ترجمه: خديجه علي آبادي، تهران: نشر دانا، 1374. 13-گانيه، رابرت ميلز، ‹‹ شرايط يادگيري و نظريه آموزشي›› ترجمه: جعفر نجفي زند، تهران: رشد، 1373. 14-هاشمي مقدم، سيد شمس‌الدين، ‹‹ جزوه درسي مكاتب فلسفس و سيدآراء تربيتي›› دانشگاه آزاد اسلامي واحد اراك، 1376. http://migna.ir/khandaniha/amuzesh-va-parvaresh/2244-1389-11-15-18-18-40.html

یادگیری چگونه انجام می شود؟

اشاره

این که ما چگونه یاد می گیریم، همواره مورد پرسش بوده است. شناخت دقیق یادگیری به ما کمک خواهد کرد، تا در فرآیند یاد دهی – یادگیری، راه بهتر را برگزینیم. آشنایی با روش یادگیری، کمک شایانی به دانش آموزان خواهد کرد. لازم است در فرصت هایی که در کلاس پیش می آید، در مورد نحوه یادگیری با دانش آموزان گفت و گو کنیم و پرسش های آنان را در این زمینه پاسخ دهیم.

« یادگیری » چگونه انجام می شود؟

یادگیری دریچه ارتباط انسان با جهان خارج است. از همین دریچه است که اجازه می دهیم اطلاعاتی وارد ذهن ما شود و یا از آن خارج گردد. همچنین از دریچه یادگیری است که قدم در مسیر تجربه می گذاریم. ما بر اساس آن چه یاد می گیریم، دیگران را می شناسیم و با آن ها ارتباط برقرار می کنیم و بر همین اساس هم تجربه می کنیم؛ تجربه عملی و کلامی.

یادگیری و تجربه را به دو قرین همزاد می توان تشبیه کرد، از آن رو که هر تجربه با یادگیری و هر یادگیری با تجربه ای همراه است. این دو در مخزن حافظه، یعنی مرکز جذب یادگیری نگهداری می شوند. با کمک این مخزن، می توان مطالب یاد گرفته شده را بازخوانی کرد. به این ترتیب می توان یادگیری را دو ابزار مفید در یادآوری اطلاعات قلمداد کرد.

آن چه به اسم اطلاعات وارد حافظه ما می شود، بلافاصله پس از یادگیری به سرعت فراموش می شود. پر بی راه نیست اگر اطلاعات وارد شده در حافظه کوتاه مدت را با برگه های دستگاه دور نگار مقایسه کنیم.

اطلاعات موجود بر روی صفحه ای که فرستاده شده با جوهری به تصویر در می آید که پس از چند روز، بسته به نوع مرغوبیت جوهر دستگاه کم رنگ و بالاخره ناپدید می شود.

نوع مرغوبیت یادگیری یا نحوه مؤثر یادگیری در درج اطلاعات بر روی حافظه کوتاه مدت بر حافظه بلند مدت وارد می شود. انگیزه یادگیری، انسجام مطالب، معنی دار بودن موضوع مطالعه، روانی و سلیس بودن متن و ... همه و همه از عواملی هستند که باعث پر رنگ تر شدن اطلاعات درج شده در حافظه ما می شوند. روان شناسان امروزی، یادگیری را به صورت تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه (توان رفتاری) تعریف کرده اند که در نتیجه تمرین، تقویت شده و در نهایت رخ می دهد.

چند نکته در این تعریف قابل تأمل است:

·  یادگیری در تغییر رفتار است.
·  این تغییر رفتاری، نسبتاً پایدار است.
·  الزاماً نباید بلافاصله پس از تجربه، یادگیری رخ دهد.
·   تغییر در رفتار ناشی از تجربه یا تمرین است.
·  تجربه یا تمرین باید تقویت شود.
 

به زبان خودمان بگوییم: « اگر بر اثر مطالعه تغییر قابل مشاهده ای در خود حس کنیم؛ اعم از این که این رفتار منجر به تغییر رفتارهای درونی و ذهنی و یا تغییر رفتارهای بیرونی و عملکرد های ما شود: یعنی با مطالعه، یادگیری نیز صورت گرفته است ».

اما حافظه و کارکردهای آن چه قدر در شکل گیری یادگیری مؤثرند؟

ناگفته پیداست

هیچ تغییری یک دفعه و به صورت آنی شکل نمی گیرد.
صد البته برای ایجاد یک تغییر زمینه های زیادی لازم است. یکی از عوامل بسیار مهم در ایجاد این تغییر، حافظه است. همان طور که گفتیم درج اطلاعات در حافظه با نحوه ماندگاری آن نسبت مستقیم دارد.

حال این سؤال به ذهن می رسد که یادگیری به همین جا ختم می شود یا خیر؟ مسلم نه. زیرا ثبت، ضبط و بازخوانی، سه کارکرد مهم حافظه در یادگیری است.

حافظه در عرض چند ثانیه پس از یادگیری، آسان تر مختل می شود، ولی پس از گذشت یک ساعت، مختل کردن آن دشوار می شود. در جریان یادگیری نباید به کار دیگری اشتغال داشت.

مطالب یاد گرفته شده را نباید بلافاصله مرور کرد. مطالب یاد نگرفته را نیز نباید پشت سر هم و پی در پی مطالعه کرد.

باید مطلبی را تا پایان یک فصل و یا تا پایان سر فصل مطالعه کنیم و پس از اندکی تأمل، آن مطالبی را که یاد نگرفته ایم، مرور کنیم.

به یاد آوردن یک مطلب، امری پیچیده است و به سادگی صورت نمی گیرد. ما در به یاد آوردن مطالب سعی می کنیم به آن ها معنی بدهیم، قسمت های ناجور آن را حذف کنیم و مطالب را آن جور که می فهمیم به یاد آوریم.

در واقع، حتی در یادگیری ما نیز همانند سایر رفتارهای اکتسابی مان، نوعی نقطه دید دخیل می شود. بدون اغراق می توان گفت نقطه دید اول شخص در بیشتر آدم ها مداخله گر است.

یکی از دلایل معنی دار بودن مداخله نقطه دید در رفتارهای اکتسابی این است که ترتیب تجربه کردن های افراد با هم متفاوت است و چون هر تجربه ای توأم با یادگیری است، اولویت بعضی از تجارب در افراد گوناگون، متفاوت است. از این رو، در یادگیری یک نکته جدید، هر کس آن بخش از مفهوم را که به نظر او بی ربط و بی معنی است، رهامی کند و بعضی دیگر را به خاطر می سپارد و حتی بزرگ تر از آن چه هستند می بیند و ضبط می کند.

برای آن که دچار بیماری برداشت زدگی نشویم و بتوانیم مستقل از نقطه دید خود عمل کنیم، باید مطالب را همان وقتی که مطالعه می کنیم، خوب تجزیه و تحلیل کنیم و آن گاه آن ها را با سازماندهی مستقل از دیدگاه خود به خاطر بسپاریم.

در چنین حالتی ممکن است کمتر گول جواب های اشتباه و غلط را بخوریم و در نتیجه به راحتی می توان جواب درست را از غلط بازشناسی کنیم.

http://www.tebyan.net/newindex.aspx?pid=198571

عوامل مؤثر در یادگیری

 

آلبرت بندورا (١٩٥٢) ، رفتار شناس، چهار متغیر مؤثر بر یادگیری مشاهده ای را مطرح می کند؛ فرآیندهای توجه، یادداری یا به یاد سپاری، تولید رفتاری و انگیزشی.

آیا به مطالبی که مطالعه می کنیم توجه کافی داریم؟ آیا همه نکات آن را مهم و هم ارزش می دانیم تا آن ها را کاملاً به یاد بسپاریم؟ آیا این یادداری به اندازه ای هست که منجر به تولید رفتار شود؟ و آیا پیش از مطالعه برای خودانگیزه لازم را ایجاد کرده ایم؟

در این جا ما متغیر های مؤثر بر یادگیری را به مشاهده منحصر نمی کنیم. این عوامل عبارت اند از:

١-   ممارست: گفته اند که کار نیکو کردن از پر کردن است. همه فعالیت های یادگیری از جدول ضرب گرفته تا خوب فوتبال بازی کردن، به تمرین وابسته است. گفته اند که ٩٠ درصد نبوغ به عرق ریختن است و تنها ١٠ درصد آن الهام است.

٢-   نوع موضوع: این مسئله که « مواد آموزشی را بهتر است به صورت اجزا یاد گرفت یا به صورت کلی » همواره مورد بحث قرار می گیرد.

کودکان اجزا را معمولاً بهتر یاد می گیرند، ولی به طور کلی وقتی یادگیری بهتر صورت می گیرد که دانش آموز از کل موضوع، اطلاعاتی داشته باشد و با توجه به کل موضوع سعی کند اجزای آن را بیاموزد.

٣-   زمان مناسب: اگر ماده آموزشی طولانی باشد، شاید لازم باشد برای یادگیری، آن ماده آموزشی را تکه تکه یاد گرفت.

یادگیری اگر در یک مدت زمان معین توزیع شود، مؤثر تر خواهد بود. برای مثال اگر در یک مدت زمان معین توزیع شود، مؤثر تر خواهد بود. برای مثال اگر یک موضوع را طی سه روز بخوانیم و هر روز یک ساعت به آن اختصاص دهیم، بهتر از مواقعی یاد می گیریم که همان مطلب را در یک روز و سه ساعت متوالی مطالعه می کنیم. پس یادگیری در فواصل متوالی و مرتب بهتر است تا در اوقات متوالی.

٤-   توالی متناسب با موضوع جدید: گفتیم که یادگیری در فواصل متوالی و مرتب بهتر صورت می گیرد. این امر فقط مربوط به اوقات مناسب یادگیری نیست، بلکه به موضوعات جدید در فرآیند یادگیری نیز مربوط می شود.

یعنی یادگیری یک موضوع جدید، به خصوص اگر مشابه موضوع قبلی باشد، موجب می شود که موضوع قبلی را فراموش، یا دو موضوع را با هم مخلوط کنیم.

بنابراین هر چه موضوعات مختلف را پشت سر هم و به صورت متراکم مطالعه کنیم، بیش تر به فراموشی کمک کرده ایم.

٥-   طول مدت تمرین: گفتیم که مطالعه موضوعات مختلف و پشت سر هم به صورت متراکم، باعث فراموشی آموخته ها می شود. برای رفع این مشکل باید برای یک موضوع واحد وقت بیش تری بگذاریم. اگر چنین شود و تمرین، مدت بیش تری تداوم یابد، یادگیری نیز دایمی تر خواهد شد. در این صورت، حضور در شرایط نامساعد نیز یادآوری موضوعات یاد شده را مختل نخواهد کرد.

٦-   علاقه، انگیزه و مشوق: میزان معینی از اضطراب برای پیشرفت یادگیری مفید است که نام آن را اضطراب مجهول

یابی می گذاریم. تا آن اندازه که نگران یافتن پاسخی در خور برای مجهولات خود هستیم، بسیار پسندیده است.

اضطراب حداقل یا همان اضطراب مجهول یابی نه تنها باعث تشویش ذهن نمی شود، بلکه آن را تشویق هم می نماید.

شوق یافتن پاسخ، ما را در به یاد سپاری مطالبی که مطالعه می کنیم تحریک می کند و این تحریک ما را وادار می کند تا به هر ترتیب که شده به جواب خود دست یابیم.

اگر این حداقل اضطراب نیز نباشد، فرد نمی تواند از توانایی های یادگیری خود حتی در سطحی پایین تر نیز بهره بگیرد.

به اصطلاح کسی که اضطراب ندارد « غمی در جهان ندارد ».

از طرفی اضطراب زیاد باعث لطمه زدن به توانایی های یادگیری می شود.

http://www.tebyan.net/newindex.aspx?pid=198578

چرا قصه می گویی؟

 

اگر از آن معلم هایی هستید که فکر می کنند کلاس، جایی است که بچه ها باید در آن با لذت کار کنند، قصه گفتن در کلاس را می پسندید. امتحان اش کنید. لذت بخش خواهد بود؛ هم برای شما و هم برای بچه ها.

اما اگر فکر می کنید شادی برای بچه ها آب و نان نمی شود، خوب است بدانید که هواردگاردنر که خیلی روان شناسی آموزشی بلد است می گوید: " یکی از راه های ایجاد توانایی راهبری در بچه ها، این است که مجبورشان کنیم با صدای بلند یک قصه تعریف کنند. به این ترتیب، آن ها افق دیدشان را گسترش می دهند، تخیل شان را تقویت می کنند، و خودشان را برای زندگی پیش رویشان آماده می کنند.

آموزه های دینی هم، از داستان های استعاری استفاده می کنند تا مجموعه ی امکانات و محدودیت های یک ذهن هوش مند را هم آهنگ کنند.

داستان ها، تنها وسیله ی سرگرمی نیستند. آن ها می توانند تجربه های ما را اصلاح کنند و به تغییر و رشد ما کمک کنند.

چطور در کلاس مان قصه های جذاب تعریف کنیم؟

هر معلمی شیوه هایی شخصی برای قصه گویی دارد. بعضی از معلم ها دوست دارند با حرکات سر و دست داستان تعریف کنند. عالی است. اما اگر داستان ها را سر راست و بی ادا و اصول هم تعریف کنیم می توانند همان قدر جذاب و مؤثر باشند. اجازه ندهید " ترس از نمایش بازی کردن " جلوی کارتان را بگیرد. نگران نباشید که شاید بچه ها به شما بی توجهی کنند یا بی نزاکت شوند. اگر شما آرام و آسوده باشید و از کارتان لذت ببرید، بچه ها هم به شور و اشتیاق شما پاسخ خواهند گفت و به آن ها هم خوش خواهد گذشت.

چند ایده برای امتحان کردن
 

1- یک داستان ساده را انتخاب کنید، داستانی که دوست اش دارید و خوب بلدید.

برای بیش تر معلم ها،داستان های واقعی دوران کودکی شان، راحت ترین و دوست داشتنی ترین داستان هایی هستند که می شود تعریف کرد. بچه ها خیلی دوست دارند داستان هایی درباره ی وقتی که معلم شان کوچک بود بشنوند. می توانید داستان خود را با چنین عبارت هایی شروع کنید: " یه بار وقتی که " یا " وقتی من کوچیک بودم " یا مثلاً " تا حالا درباره عروسکم چیزی براتون تعریف کرده ام؟ "

2- تلاش های اول تان را در حد سه تا پنج دقیقه، کوتاه و مختصر کنید. اگر گروه تان ظرفیت توجه بیش تر و طولانی تری داشت، همیشه بعداً می توانید جزئیات بیش تری اضافه کنید.

3- داستان هایی بر مبنای کتاب های مصور و محبوب بچه ها برایشان تعریف کنید. یک کتاب انتخاب کنید که هر سال برای کلاس بخوانید. جزئیات طرح داستانی و سرعت تعریف کردن داستان را از پیش مرور کنید. به این ترتیب، وقتی قصه می گویید، به بچه ها می فهمانید که شما می خواهید برایشان قصه ای تعریف کنید نه این که یک داستان را از رو بخوانید. بعضی از بچه ها تعجب خواهند کرد که شما کتاب تان را کجا پنهان کرده اید، و وقتی شما داستان را از حفظ می گویید آنها شیفته ی این کار خواهند شد. گروه را ترغیب کنید که به شما بپیوندند. بیش تر مواقع این کار موفقیت تان را تضمین می کند.

4- خودتان را به وقت قصه گویی محدود نکنید. در طول روز فرصت های زیادی برای شما و بچه هاتان هست که در زمان گروهی، در گوشه ی آپارتمان، یا در یک مکان اجراهای نمایشی قصه بگویید.

5- شما هم شکوفا شوید! هر چه احساس راحتی بیش تری کنید، آزادتر خواهید بود تا قصه گویی تان را بهتر و طولانی تر کنید. می توانید صدایتان را عوض کنید و شخصیت ها و حالت های مختلف را اجرا کنید؛ یا از صحنه سازی کمک بگیرید. مثلاً یک تکه پارچه را موج دار تکان بدهید تا توفان را نشان بدهید؛ و صداهای خاصی از خودتان در بیاورید که حوادث را در داستان به هم ربط بدهید. بچه ها را تشویق کنید که در همه ی کارها مشارکت کنند.

http://www.tebyan.net/newindex.aspx?pid=82778

70راه براي آموزش اثر‏بخش ( 2 )

 

در 3 هفته‏ي اول سال تحصيلي

قسمت دوم

از تجربه‏هاي سبز آموزگاران جهان ياد بگيريم

36. براي شروع تدريس، از تصوير، طرح، معما، چند پرسش خاص و يا هر شيوه‏ي ديگري که ذهن بچه‏ها را درگير مي‏کند، استفاده کنيم (توفان ذهن براي فراگيري بهتر مفاهيم).

37. پيش از شروع مبحث جديد، پرسش‏هاي دانش‏آموزان از مبحث قبلي را روي تخته‏سياه بنويسيم و بکوشيم با مشارکت بچه‏ها، پاسخ و پرسش‏ها را بيابيم.

38. تا پيش از رفع اشکالات دانش‏آموزان، مبحث جديدي را آغاز نکنيم.

39. هر جلسه از بچه‏ها بخواهيم درس جلسه‏ي آينده را مطالعه کنند و نکاتي را که به نظرشان مبهم مي‏رسد، روي برگه‏اي بنويسند و به شما بدهند. با اين کار، هم شما با نکات مورد توجه بچه‏ها اشنا مي‏شويد و هم بچه‏ها به مطالعه‏ي مباحث درسي پيش از تدريس، عادت مي‏کنند.

40. از بچه‏ها بخواهيم هر جلسه يک خبر مهم از روزنامه يا مجله‏ي ويژه‏ي سنشان را بنويسند و همراه خود سر کلاس بياورند. روي خبر مورد نظر بحث کنيم و هر جلسه را به بحث روي يکي از موضوع‏ها اختصاص دهيم.

41. از دانش‏آموزان بخواهيم برنامه‏ها و آرزوهاي خود را روي برگه‏اي بنويسند و يک کپي از آن را پيش خودشان نگه دارند و اصل برگه را به شما بدهند. به اين ترتيب، شما از اهداف آن‏ها آگاه مي‏شويد و آن‏ها هم اهدافشان را از ياد نمي‏برند.

42. با اجراي برنامه‏هايي مثل برگزاري جلسه‏ي بحث و گفت‏و گو ارائه‏ي مباحث درسي در کلاس و... آن‏ها را براي حضور در جمع آماده کنيم.

43. برنامه‏هاي پرورشي مانند بازديد‏ها، برنامه‏هاي فرهنگي و... را از همان روزهاي نخست شروع سال تحصيلي آغاز کنيم.

44. اجراي برنامه‏هاي ورزشي از ديگر نيازهاي دانش‏آموزان هستند. برگزاري بازي‏ها و برنامه‏هاي ورزشي آن‏ها را از نظرجسمي و رواني آماده مي‏کند.

45. درباره‏ي فلسفه و هدف آموزش و پرورش با بچه‏ها صحبت کنيم تا همکاري و همراهي بيشتري با ما داشته باشند.

46. راه‏هاي جايگزين را به آن‏ها بياموزيم.

47. با همکاري دانش‏آموزان در فضاي کلاس، تغييراتي ايجاد کنيم تا فضا براي آن‏ها دوست‏داشتني‏تر شود.

48. آموزگار دموکراتي باشيم. هر چند رعايت نظم ضروري است، اما در پايه‏ي ابتدايي بايد کمي آزادانه‏تر عمل کرد.

49. پژوهش و تحقيق و شيوه‏ي آن را به دانش‏آموزان سوم ابتدايي به بعد بياموزيم و کمک کنيم تا براي پژوهش‏هايشان از منابع تحقيقاتي استفاده کنند.اين کار از شروع سال تحصيلي جديد، براي بچه‏ها به عادت تبديل مي‏شود.

50. براي فراگيري (آموزش) مفاهيم درسي هيجان ايجاد کنيم. براي اين کار کافي است در کنار تدريس، همان مفهوم درسي، فعاليت علمي، بازديد يا يک کار آزمايشگاهي ترتيب دهيم.

51. شماره تلفن محل کار والدين دانش‏آموزان را داشته باشيم.

52. دليل غيبت‏هاي آن‏ها را جويا شويم.برخي از غيبت‏ها به‏ويژه در نخستين روزهاي شروع سال تحصيلي، ممکن است به دليل ترس از مدرسه باشد.

53. تشويق نيازي انکارناپذير براي پيشرفت تحصيلي است. اين تشويق مي‏تواند زباني، با اهداي جايزه و يا هر شکل ديگري باشد. روزهاي نخست شروع سال تحصيلي نياز دانش‏آموزان بيش‏تر از هر زمان ديگري است.

54. دانش‏آموزان بايد واکنش‏هاي مثبت و منفي ما را ببينند.اما اين واکنش‏ها، به‏ويژه واکنش‏هاي منفي، بايد تنها با تغيير لحن کلام يا چهره، بدون هر گونه توهين صورت گيرد. در روزهاي نخست سال تحصيلي، بچه‏ها بيش از هر زمان ديگري نسبت به رفتار آموزگار حساس هستند.

55. با گروه‏بندي دانش‏آموزان، فعاليت‏هاي آن‏ها را منسجم کنيم.

56. به دانش‏آموزاني که از نظر درسي ضعيف‏اند، مسؤوليت‏هاي آموزشي محول کنيم.

57. به دانش‏آموزان فرصت بدهيم تا در همين روزهاي نخست سال تحصيلي، مهارت‏هايشان را نشان بدهند. براي اين کار به آن‏ها فرصت فعاليت بدهيم.

58. با والدين جلسات خصوصي برگزار کنيم. تأثير اين جلسات بيش از جلسه‏هاي چندين نفره‏ي اوليا و مربيان است.

59. از همين روزهاي نخست شروع سال تحصيلي، بچه‏ها را به نوشتن عادت بدهيم. براي اين کار از آن‏ها بخواهيم هر روز حداکثر در دو تا سه خط، درباره‏ي موضوعي که دوست دارند، مطلبي بنويسند.

60. مجله‏ يا کتابي مناسب با سن دانش‏آموزان انتخاب کنيم و با قسمت‏بندي ان، هر روز بخشي از آن را همراه دانش‏آموزان در کلاس بخوانيم. اين کار مهارت خواندن را در آن‏ها تقويت مي‏کند و باعث آشنا شدن با لغت‏هاي جديد مي‏شود.

61. بازي‏هاي فکري به‏ويژه آن‏هايي که به صورت پرسش و پاسخ هستند، شروع خوبي براي تقويت حافظه‏ي دانش‏آموزان محسوب مي‏شوند.

62. از بچه‏ها بخواهيم هر کدام عکسي از خودشان بياورند. عکس‏ها را روي مقوا بچسبانيم و مشخصات مختصري از بچه‏ها را زير آن‏ها بنويسيم. اين تابلو را در کلاس نصب کنيم تا دانش‏آموزان با يکديگر بيش‏تر آشنا شوند.

63. گروه‏ها، اعم از کار گروه‏ها و يا گروه‏هاي ورزشي و... مي‏توانند براي خود سر گروه انتخاب و کارت عضويت صادر کنند. اين کار فعاليت آن‏ها را منسجم‏تر و ارتباط آن‏ها را بيش‏تر مي‏کند. به‏عنوان آموزگار، به اين برنامه‏ريزي‏ها هويت ببخشيم و آن‏ها را هدايت کنيم.

64. در صورت نياز به تکميل آموزش برخي مفاهيم، مي‏توانيم سرعت آموزش را کند کنيم.

65. تکليف شب، مکمل آموزش‏هاي مدرسه است، به‏شرطي که ميزان آن‏ به حدي باشد که مانع از تفريح و بازي بچه‏ها نشود.

66. از بچه‏ها بخواهيم دفترچه‏اي تهيه کنند. در هر صفحه، کارهايي را که دوست دارند در طول يک روز انجام بدهند بنويسند و روبه‏روي آن‏هايي که انجام داده‏اند، علامت بزنند. اين کار زمان‏بندي را به آن‏ها مي‏آموزد.

67. هر روز از يک دانش‏آموز بخواهيم پيش از شروع کلاس يا در پايان ساعت کلاس، داستان کوتاهي را تعريف کند. اين کار کم‏رويي روزهاي اول مدرسه را برطرف مي‏کند.

68. خلاصه‏نويسي، يکي ديگر از برنامه‏هايي است که مي‏تواند در همين روزهاي شروع سال تحصيلي، بچه‏ها را با نوشتن و کوتاه نوشتن آشنا کند. براي اين کار در پايان هر جلسه و يا هر يک جلسه در ميان، از بچه‏ها بخواهيم چند خط درباره‏ي مطالبي که ياد گرفته‏اند، بنويسند.

69. هنگام تدريس درس‏هايي مثل رياضيات يا علوم به بچه‏ها اجازه بدهيم راه‏حل‏هاي مختلف، حتي راه‏حل‏هاي اشتباهشان را با جرئت بگويند. پس از آن، همراه همه‏ي بچه‏ها، روي راه مورد نظر بحث کنيم.

70. اگر دانش‏آموزان در پايه‏ي قبل نيز در همين مدرسه بوده‏اند، با آموزگار سال گذشته‏ي آن‏ها گفت‏و گويي داشته باشيم تا از هر نظر بهتر و زودتر با شرايط آن‏ها آشنا شويم.

منبع

ترجمه و تدوين؛ مهتاب خسروشاهي

رشد آموزش ابتدايي، دوره‏ي 12،شماره‏ي 1،مهر 88

http://www.tebyan.net/newindex.aspx?pid=104655

70 راه برای آموزش اثربخش ( 1 )

 

در 3 هفته‏ی اول سال تحصیلی

از تجربه‏های سبز آموزگاران جهان یاد بگیریم

اشاره

شروع همیشه سخت و البته مهم است. شاید تفاوتی هم نداشته باشد که مدیریت کلاسی پرجمعیت یا چند نفره را به عهده بگیریم. در واقع مقر فرماندهی شاید چندان مهم نباشد، تسلط بر اوضاع به‏ویژه در نقطه‏ی شروع مهم است. بررسی‏های پژوهشگران نشان می‏دهد که تدریس، کنترل کلاس و برقراری ارتباط مناسب با دانش‏آموزان در سه هفته‏ی نخست شروع سال تحصیلی، سخت‏تر و مهم‏تر از هر زمان دیگری است. این شرایط در دوره‏ی ابتدایی به مراتب سخت‏تر وپیچیده‏تر است؛ چرا که دانش‏آموزان بخشی از آموخته‏های سال گذشته را هم فراموش کرده‏اند و همین موضوع، در هفته‏ی نخست شروع سال تحصیلی جدید، وارد شدن به فضای آموزش را به مراتب سخت‏تر می‏کند. اما برای شکستن این فضا، مرکز آموزش و تدریس دانشگاه لینکولن نبراسکای شمالی، با بهره‏گیری از تجربه‏های معلمان آن دیار، 101 راه کلیدی را برای شروع آموزشی موفق در سه هفته‏ی نخست شروع سال تحصیلی پیشنهاد می‏کند. با بعضی از این نکات آشنا می‏شویم. البته پژوهشگران این دانشگاه معتقدند، اجرای موفق این راه‏ها، به شش پیش شرط اساسی زیر نیاز دارد.

*‏همکاری مناسب دانش‏آموزان برای ورود به فضای درس و مدرسه پس از گذر از فضای طولانی مدت تابستان و ورود به فضای جدید؛

*آگاهی دانش‏آموزان به ضرورت فراگیری مفاهیم درسی در ساعت‏های حضور در کلاس درس؛

*ادبیات کلامی آموزگار؛

*حمایت از دانش‏آموزان سال‏های نخست هر دوره‏ی تحصیلی به‏ویژه ابتدایی، برای ورود به فضای آموزش؛

*تشویق دانش‏آموزان برای درگیر شدن با فضای آموزش و پرورش؛

*ایجاد فضای مشارکت و هم‏یاری در کلاس؛

 

و اما 70 راه

1. در اولین روز شروع سال تحصیلی، فضای کلاس را با آشنایی دانش‏آموزان با یکدیگر و سپس بازی و سرگرمی شروع کنیم.

2. بازی‏هایی را انتخاب کنیم که همه‏ی بچه‏ها در آن‏ها مشارکت داشته باشند.

3. بازی‏های پایه‏های دوم و سوم ابتدایی را با هدف یاد‏آوری مفاهیم درسی سال گذشته انتخاب کنیم.

4. از وسایل کمک‏آموزشی مانند کارت‏های بازی و یا هر وسیله‏ی کمک آموزشی که کاربرد بازی هم داشته باشد، استفاده کنیم.

5. خودمان را کامل معرفی کنیم و کمی هم درباره‏ی خانواده‏مان برای آن‏ها صحبت کنیم. مثلا" این که چند فرزند دارم و سن آن‏ها چه‏قدر است.

6. تلاش کنیم با گفتار ساده و صمیمی به بچه‏ها نزدیک شویم.

 

7. با مطرح کردن موضوعی که احساس می‏کنیم به آن علاقه دارند، ذهنشان را درگیر کنیم تا زودتر وارد فضای درس و مدرسه شوند.

8. در مقابل پاسخ‏های آن‏ها جبهه نگیریم و بگذاریم راحت اظهار‏نظر کنند؛ حتی اگر اظهار‏نظرشان درست به نظر نیاید.

9. سعی کنیم در این پرسش و پاسخ‏ها، خجالت و کم‏رویی احتمالی‏شان برطرف شود.

 

10. دانش‏آموزان کم‏حرف و ساکت را با پرسیدن سؤال، وارد بحث کنیم.

11. تشویق کلید موفقیت است. برای هر حرکت مثبت، آن‏ها را تشویق کنیم.

12. با انجام فعالیت‏های عملی آموزش را شروع کنیم.

 

13. برنامه‏ها یا فعالیت‏های مشارکتی، بیش از فعالیت‏های فردی اثر‏بخش هستند.بهتر است برنامه‏های درسی یا هر فعالیت دیگری را به صورت گروهی برنامه‏ریزی کنیم.

14. هرچه زودتر با شرایط تحصیلی و سطح فراگیری دانش‏آموزان آشنا شویم؛ سریع‏تر می‏توانیم الگوی آموزشی-پرورشی را انتخاب کنیم.

15. ویژگی‏های فردی دانش‏آموزان را بشناسیم.

 

16. نحوه‏ی برقراری ارتباط روانی و کلامی با دانش‏آموزان را شناسایی کنیم.

17.زمان‏بندی را به دانش‏آموزان بیاموزیم.

18. آشنایی با کتاب‏خانه‏ی مدرسه، نخستین و مهم‏ترین گام برای آشنا کردن دانش‏آموزان با کتاب و کتاب‏خوانی است.

19. آن‏ها را با منابع معتبر علمی مانند دایره‏المعارف‏ها آشنا کنیم.

20. اینترنت و رایانه و طرز استفاده‏ی صحیح از آن‏ها را به تدریج و با برنامه‏ریزی به دانش‏آموزان بیاموزیم؛ حتی اگر این آموزش به‏صورت تئوری باشد.

21. آن‏چه را از آن‏ها می‏خواهیم؛ به دقت برایشان شرح دهیم؛ انضباط در کلاس، نظم در انجام تکالیف، حضور مستامر و...

 

22. شیوه‏ی برگزاری آزمون‏ها، چه کلاسی و چه آزمون‏های ترم را برایشان توضیح بدهیم.

23. هر چند دیگر مثل گذشته، نمره تنها ملاک سنجش دانش‏آموزان نیست، اما در این‏باره هم با آن‏ها صحبت کنیم. این‏که چه سهمی از تلاش آن‏ها با استفاده از عبارت‏های گوناگون و چه سهمی از طریق نمره ارزش‏گذاری می‏شود؟

24. منعطف باشیم؛ با وجودی که باید به اصول و مقررات تعیین شده پای‏بند باشیم تا دانش‏آموزان هم به تعهداتشان به خوبی عمل کنند، اما در بعضی شرایط باید انعطاف‏پذیر باشیم.

 

25. در کلاس‏های پرجمعیت خود دانش‏آموزان و عملکرد آن‏ها بسیار مؤثر است. بنابراین تا حد امکان زمینه را برای فعالیت تک‏تک آن‏ها فراهم کنیم.

26. قبل از برگزاری آزمون‏ها، چه کلاسی و چه امتحانات ترم، با ارائه‏ی نمونه سؤال، آن‏ها را با فضای امتحان و نحوه‏ی برگزاری و نوع سؤال‏ها آشنا کنیم.

27. در اولین آزمون‏ها، برگه‏ها را همراه خود دانش‏آموزان تصحیح کنیم تا ترس از امتحان برطرف شود.

 

28. تفاوت بین همکاری و یا انجام تکالیف به جای دوستان و هم‏کلاسی‏ها را برای آن‏ها شرح بدهیم.

29. با وضیعت تحصیلی و خانوادگی دانش‏آموزان آشنا شویم.

30. بعضی از بچه‏ها برای همراهی با والدین، بخشی از وظایف آن‏ها مثل نگه‏داری از خواهر‏ها و برادرهای کوچک‏تر را به عهده می‏گیرند. درباره‏ی این مسائل آگاه باشیم و از این نظر هم وضیعت بچه‏ها را بررسی کنیم.

 

31. بخش مهمی از موفقیت‏ فرایند آموزش و پرورش، به تمرکز دانش‏آموزان روی فعالیت‏های فردی بستگی دارد. تلاش کنیم تا دانش‏آموزان با برنامه‏ریزی به فعالیت‏های فردی بپردازند.

32. کلاس درس را با نشاط آغاز کنیم. خواندن یک سرود دسته‏جمعی، چند حرکت ساده‏ی تردستی در کلاس و کارهای دیگری از این دست، باعث ایجاد نشاط در دانش‏آموزان می‏شود.

33. کلاس درس را سروقت آغاز کنیم تا در عمل بچه‏ها را به نظم عادت دهیم.

 

34. نظم کلاس را حین تدریس حفظ کنیم. این نکته به‏ویژه درباره‏ی کلاس‏های پرجمعیت بسیار مهم است.

35. هر روز در پایان تدریس، چند پرسش شفاهی مطرح کنیم تا به این ترتیب ارزیابی بهتری از میزان فراگیری دانش‏آموزان داشته باشیم.

منبع

ترجمه و تدوین؛ مهتاب خسروشاهی

رشد آموزش ابتدایی، دوره‏ی 12،شماره‏ی 1،مهر 88

http://www.tebyan.net/newindex.aspx?pid=104507

 

ادامه مطلب در قسمت دوم

عوامل مخل تدریس

 

اشاره
تاکنون پژوهش های بی شماری در زمینه ی فعالیت های آموزشی اثربخش در کلاس درس انجام شده است. به طوری که نتایج این پژوهش ها رهنمودهای مفیدی را برای بهبود فعالیت های معلم در کلاس درس به همراه داشته است. بر این اساس در این مقاله، به ده اشتباهی پرداخته شده است که معلمان در کلاس درس باید از آن ها دوری کنند.

معلمان همواره می خواهند در کلاس نقش مثبتی داشته باشند و اگر مراقب نباشند، نمی توانند این مأموریت خطیر را به خوبی به انجام برسانند. آیا تاکنون به عوامل زیر که مخل تدریس هستند، توجه کرده اید؟

1. دوستی بیش از اندازه با دانش آموزان

اغلب معلمان کم تجربه می خواهند بچه ها آن ها را از همه بیشتر دوست داشته باشند، در حالی که این کار اشتباه است. اگر شما مرتکب چنین اشتباهی شوید، کنترل کلاس از دستتان خارج می شود و این به آموزش بچه ها لطمه خواهد زد. به جای آن، به دنبال احترام گذاشتن به دانش آموزان، تحسین و تقدیر آن ها باشید. در این صورت به یکباره خواهید دید، وقتی جدی و منصف هستید، دانش آموزان به شما بیشتر ابراز علاقه خواهند کرد و این نشان می دهد که در مسیر صحیحی قرار گرفته اید.

2. آسان گیری در نظم و انضباط

به دلایل گوناگون، معلمان در آغاز سال در مورد انضباط سخت گیری کم تری دارند و یا اصلاً سخت گیری نمی کنند حتماً این جمله را شنیده اید که «تا شب عید لبخند خود را به دانش آموزان نشان ندهید.» شاید این جمله ای سخت گیرانه باشد، اما واقعیت این است که «باید از ابتدا نظم و انضباط داشته باشید تا هر چه به جلو می روید، در اجرای قوانین راحت تر باشید.» اما قبل از هر چیز، انعطاف پذیر بودن خود را نشان دهید.

3. سازمان دهی نکردن کارها از ابتدا

تا یک سال کامل تدریس نکرده اید، نمی توانید حدس بزنید در کلاس چه مقدار برگه ی تکلیف جمع خواهد شد. پس از یک هفته تدریس، متحیر به انبوهی از برگه ها نگاه خواهید کرد که باید به وسیله ی شما تصحیح شوند. از روز اول می توانید با یک برنامه ی سازمانی دهی شده، از انبوه شدن برگه های دردسرساز جلوگیری کنید. فایل کردن و قفسه بندی کردن، کمک بسیار مؤثری است. منظم باشید و بدون فوت وقت، هر برگه ای را که به دست شما می رسد، همان لحظه در جای خود قرار دهید. به یاد داشته باشید، میز مرتب در تمرکز ذهن مؤثر است.

4. ارتباط اندک با والدین و استفاده نکردن از نقش آن ها

در نگاه اول، مشورت کردن با اولیا نوعی تهدید به نظر می آید. در حالی که این کار، گنجینه ی گران بهایی را در اختیارتان قرار می دهد. برای جلوگیری از ابهامات و جبهه گیری، همکاری با اولیا را امتحان کنید. همکاری اولیا با کلاس، باعث آسان تر شدن کارتان خواهد شد. آن ها با شرکت داوطلبانه در کلاس یا پی گیری برنامه ی رفتاری در خانه، با شما همکاری خواهند کرد.

5. شرکت در بحث های بیهوده

این دامی است که معلمان باتجربه هم، مانند معلمان کم تجربه در آن گرفتار می شوند. در محیط مدرسه نیز مانند همه ی محیط های کاری، جدال، لجاجت و بدجوابی وجود دارد. با گوش دادن به بدگویی درباره ی موضوعی که از آن خبر دارید، خود را در موقعیت خطرناکی قرار می دهید. با این کار، در یک طرف دعوا قرار خواهید گرفت و خود را بین دو دسته ی دعوا غوطه ور خواهید کرد. در حالی که چیزی عاید شما نخواهد شد. بهتر است رابطه ی خود با همکاران را در حالت دوستانه و بی طرفانه حفظ و روی کار با دانش آموزان تمرکز کنید. از جر و بحث بپرهیزید و به پیشرفت در آموزش بپردازید.

6. ارتباط نداشتن با همکاران

گفتیم که از شرکت در بحث های بیهوده بپرهیزید، اما نه به قیمت تنها ماندن در محیط کلاس خود. با خوردن غذا در جمع همکاران و مشارکت در کارهای مدرسه و مشورت با کارکنان، در کمک به همکاران و کمک گرفتن از آن ها در فعالیت های جمعی شرکت کنید. هیچ وقت نمی دانید چه موقع به کمک همکاران احتیاج پیدا خواهید کرد و اگر مدت ها از جمع کناره گیری کنید، بعد از آن، کمک گرفتن از آن ها کار بسیار سختی خواهد بود.

7. زیاد کار کردن و خسته شدن

با جدیت کار کنید، مؤثر و مسئولیت پذیر باشید، اما به موقع به خانه بروید و اوقاتی را به استراحت و تجدید قوا اختصاص دهید. به طور کلی، اجازه ندهید مسائل کلاس به آسایش شما و احساس لذت از زندگی در خارج از کلاس، لطمه بزند. نشاط خود را حفظ کنید که دانش آموزان به معلم با نشاط بیشتر نیاز دارند.

8. کمک نخواستن

شغل معلمی به مهارت های والای انسانی نیاز دارد. اغلب ما می کوشیم هر مشکلی را از سر راه برداریم، اما این نمی تواند به یک قاعده تبدیل شود. نترسید از این که آسیب پذیر به نظر بیایید. آگاهانه اشتباهات را بپذیرید و از همکاران خود کمک بخواهید. با نگاهی به اطراف، صدها سال تجربه را نزد همکاران پیدا خواهید کرد. اغلب آن ها در راهنمایی کردن و اختصاص وقت به شما، سخاوتمند هستند. در این هنگام خواهید دید، آن قدر که فکر می کردید، تنها نیستید.

9. رویاپردازی و ناامیدی زودرس

معلمان تازه کار باید مراقب باشند که در این دام گیر نیفتند. جوانان وارد این حرفه می شوند، چون آرمان گرا، خوش بین و آماده ی تغییر و تحول سریع هستند. این خیلی خوب است، چون دانش آموزان و همکارانتان به این انرژی تازه و به فکر خلاق احتیاج دارند. اما وارد دنیای خیال نشوید که ممکن است نتیجه ی آن ناامیدی و سرخوردگی باشد.

10. توجه بی مورد به اشتباهات

شغل معلمی به اندازه ی کافی سخت هست. بنابراین، ذهن خود را مشغول اشتباهات، کوتاهی ها و لغزش ها نکنید. هیچ کس کامل نیست. حتی معلمان باتجربه و موفق هم گاهی اوقات تصمیمات اشتباهی می گیرند. اشتباهات رخ داده را فراموش کنید، خود را سرزنش نکنید و قدرت ذهنی تان را برای زمان آینده که به آن نیاز دارید، نگه دارید. به خود سخت نگیرید و با دانش آموزانی که مشکل دارند، یاری و هم دردی کنید.

نویسنده: بت لویس پرور، مترجم: علی رضا پورمحمدی 

گروه مدرسه اینترنتی سایت تبیان - تنظیم: شکوفه باصری

http://www.tebyan.net/newindex.aspx?pid=127300

قصه گویی نوعی سپاسگزاری از خداوند است

 

قصه گویی نوعی سپاسگزاری از خداوند است

قصه «یک تشنه و ده دشنه» چه در مرحله استانی و چه در مرحله منطقه ای به دل مخاطب نشست و برای من که در جشنواره حضور داشتم، تاثیر کلام قصه گو را به وضوح شاهد بودم. برگزیده شدن خانم زهره اکبر آبادی در پانزدهمین جشنواره منطقه ای قصه گویی بهانه ای بود تا در نشستی کوتاه از قصه گویی و قصه برگزیده اش سوال کنیم:

 

 

قصه گویی را تعریف کنید ؟ چرا قصه می گویید ؟

قصه گویی هنر برقراری ارتباط با مخاطب است از طریق بیان. این بیان به حالت چهره و نوع نگاه به شنونده نیز تسری پیدا می کند. در خلال قصه گویی است که می توان بسیاری از آرمان‌ها و خواسته‌های بشر را به زبانی ساده و قابل درک برای همه کسانی که مخاطب قصه گو قرار می گیرند، بازگویی و موشکافی کرد و از این جهت است که هر چقدر قصه ها از دل برمی آید بر مخاطب اثر بیشتری باقی می گذارد.

قصه گویی برای من نوعی سپاسگزاری از خداوند است به خاطر اینکه توان و قدرت را به من داده تا بتوانم با گروهی از مخاطبان ارتباط برقرار کنم و شاید حرف دل آن‌هاست که بر زبان من جاری می شود.

· اولین قصه ای که به دلتان نشست را به خاطر دارید؟

پدربزرگی داشتم که متل ها و شعرهای محلی نیشابوری را بسیار شیرین برای ما می خواند. بسیاری از شب‌های کودکی ما در جمع خانواده و با این شعرها همراه بود. هنوز صدای او در گوشم است و گمان می کنم چون بی ریا و ساده حرف می زد ما را مجذوب خود می کرد.

· هنر قصه گو یعنی چه؟

هنر قصه گو آن جایی رخ می نماید که مخاطب را در لایه های پیدا و پنهان قصه اش چنان شریک می کند که او حتی لحظه ای از قصه گو چشم بر نمی دارد و پرنده سبکبال خیالش به جز در آسمان قصه روانه مقصد دیگری نمی شود و این یعنی برقراری ارتباط .

· در خصوص قصه ای که برگزیدید توضیحاتی بدهید؟ چرا این قصه را برگزیدید؟

بعضی وقت ها ما قصه ها را انتخاب نمی کنیم، این قصه ها هستند که به سمت ما می آیند و ما را برمی‌گزینند. قصه «یک تشنه و ده دشنه» برای من چنین احساسی را همراه دارد. وقتی مقتل حضرت علی اکبر (علیه السلام) را از کتاب تشنه لبان نوشته آقای گروگان خواندم، چنان جذبه ای در من به وجود آورد که حتی لحظه ای تردید نکردم که باید این قصه برای همه گفته شود. گمان می کنم این یک امتحان بود که من باید با انتخاب این قصه پس می دادم. نمی دانم پیروز این امتحان هستم یا نه، اما امیدوارم خداوند تا همین اندازه تلاش را به برکت آقا ابا عبدالله از من بپذیرد.

· فکر می کنید چرا قصه شما برگزیده شد؟

ارادت ایرانیان به ساحت مقدس امام حسین(علیه السلام) و خاندان ایشان و علاقه و عشقی که به ایشان دارند، موجب شد هم من گوینده و هم تمام آن‌ها تا امروز مخاطب این قصه قرار گرفته اند، ارتباط عاطفی با آن برقرار کنند. شاید یکی از دلایل اصلی و مهم انتخاب شدن این قصه، همین ارتباط عاشقانه باشد.

· سایر قصه گویی های جشنواره مرحله منطقه ای را چگونه دیدید؟

جشنواره منطقه ای فرصت مناسبی بود تا آنچه استان‌های منطقه 4 در چنته قصه گویی خود داشتند را ببینیم و قضاوت کنیم. شکرخدا که استان خراسان رضوی، سربلند این مرحله بود و توانمندی خود را با اقتدار به رخ دیگر استان‌ها کشید.

· قصه گویی های دفاع مقدس در جشنواره منطقه ای دارای چه نقاط قوت و ضعفی بود؟

گفتن از آدم‌های جنگ به زبانی که مخاطب کودک و نوجوان کانون آن را درک کنند، کار ساده ای نیست. آنچه در قصه های دفاع مقدس دیده شد، روایتگری بود و نه قصه گویی. این روایت گری هم برای مخاطب بزرگسال صورت می گرفت و به عقیده من سهم کودکان و نوجوانان به عنوان مخاطب در این قصه ها، بسیار کم بود.

 

http://kanoonnews.ir/NSite/FullStory/News/?Serv=158&Id=205023

فواید بالقوه قصه گویی

 

فواید بالقوه قصه گویی

 ارتباط سریع و آسان: در حین قصه گویی، کلیه ایده های
متفاوت، یکجا و بـصورت فـراگیر از سوی قصه گو به مخاطب
انتـقال داده می شود. در نتیـجه لازم نیــست شنونده برای
گرفتن مضمون کلی مطلب خود را به زحمت بیـندازد چـراکه
محتوای کلی داستان به یکباره انتقال پیدا می کند.

 

ارتباط طبیعی: می توان از داستان سرایی به عنوان زبان مادری تمام انسان ها یاد کرد. این زبان ذاتی را همه ی کودکان از سن 2 سالگی به بعد یاد می گیرند. البته یاد گیری زبان واقعی شاید تا سنین 8 سالگی به طول انجامد، اما به هر حال باید اعتراف کرد آنقدر که کودکان در استفاده از زبان مادری قصه گویی برای برقراری ارتباط با اطرافیانشان راحت هستند، در استفاده از زبان واقعی احساس راحتی نمی کنند.

ارتباط روشن واضح: با استفاده از این مزیت قصه گویی که به واسطه ی آن به راحتی می توان با دیگران ارتباط برقرار کرد، کلیه ی واژه ها در یک دامنه ی زمانی و مکانی خاص قرار می گیرند و گویی به آنها جانی دوباره بخشیده می شود. تمام وقایع با در نظر گرفتن فاکتور زمانی به وقوع می پیوندند و لغات و کلمات پر معناتر از قبل جلوه میکنند.

ارتباط صادقانه: از طریق داستان ها می توان حقایق عمیق و کلی را به دیگران انتقال داد. این در حالی است که در زبان واقعی کلیه ی اجزا تکه تکه می شوند.

ارتباط مشارکت آمیز: در بحث های انتزاعی، ایده ها مانند موشک به طرف ما می آیند، حجم زیادی از فضای ذهنی ما را اشغال می کنند و به ناچار ما را وادار می کنند که برای انسجام بخشیدن به آنها یک چهارچوب ذهنی که از سوی فرد دیگری معین گردیده است را در زندگی خود به کار گیریم. تنها حق انتخابی هم که برایمان ایجاد میشود، قبول و یا رد آن چهارچوب خاص است؛ و با شرایط بله-خیر و یا شاید بهتر باشد بگوییم برنده-بازنده روبرو می شویم.

در مقابل  باید گفت که داستان به صورت منسجم در ذهن ما طبقه بندی می شود و به ما این امکان را می دهد که تا هر کجا که خواستیم خودمان را با شخصیت های داستانی همراه سازیم و هر کجا که خواستیم داستان را در ذهن خود تغییر داده و همانطور که می خواهیم ادامه دهیم.

ارتباط متقاعد کننده: زمانیکه فردی داستانی را می شنود این امکان وجود دارد که در ذهن خود داستانی تقریباً شبیه به چیزی که شنیده ایم را بپرورانیم. این داستان جدید زاییده ذهن فرد است و فرد نوعی دید همزادگرایی به آن پیدا می کند بنابراین داستان جدید به مانند فرزند او در می اید و آنرا دوست می دارد و برای رسیدن به آن سرسختانه می جنگد.

ارتباط دقیق: پیش از پیشرفت تکنولوژی و روی کار آمدن ارتباط سریع جهانی بشر اطلاع چندانی در مورد این مطلب که دانش از کجا برخاسته در دست نداشت. زمانیکه ارتباط تنها محدود می شد به ساکنان یک روستا یا شهر، افراد معمولاً این تصور را پیدا می کردند که همه جا وضعیت زندگی تقریباً یکسان است. با پیشرفت تکنولوژی و انتقال جهانی اطلاعات انسان ها به این نتیجه رسیدند که یک چنین تصوری کاملاً اشتباه است. همین داستان سرایی های ابتدایی بود که اجازه داد دانش رشد کرده و به شکوفایی دست پیدا کند. در حال حاضر هم به عنوان نوعی ابزار مناسب برای انتقال هر گونه اطلاعات به افراد به شمار می رود.

ارتباط حسی: دانسته های ما خیلی بیشتر از آن است که خودمان می دانیم. نقش دانش ضمنی از اهمیت ویژه ای برخوردار است. با این وجود شاید ندانیم چگونه میتوانیم ارتباط برقرار کنیم؟ قصه گویی به این سوال نیز پاسخ داده است. زمانیکه داستانی را از روی احساساتمان تعریف می کنیم، می توانیم خیلی بیش از آن چیزی که به صورت صریح می دانیم ارتباط برقرار کنیم. این امر در ناخواگاه ما اتفاق می افتد. بنابراین هر چند ما خیلی بیشتر از آن چیزی که ابراز می کنیم، می دانیم با قصه گویی می توانیم بیشتر از آن چیزی که می دانیم خودمان را ابزار کنیم.

ارتباط سرگرم کننده: روابط دنیای واقعی خشک و خسته کننده هستند چراکه همه چیز در انحصار اشیا اسیت. ما به عنوان موجود زنده بیشتر جذب چیزهای زنده می شویم و زمانی می رسد که ارتباط با اجسام ساکن و بی جان ما را خسته می کند. قصه گویی شادابی و طراوت را به زندگی ما باز می گرداند و ما را سرگرم می کند.

ارتباط موثر: این فاکتور سبب می شود ما از خود واکنش نشان دهیم و دست بکار شویم. قصه گویی نه تنها شکاف میان "دانستن" و "اقدام نمودن" را از میان بر میدارد، بلکه به شنونده کمک می کند که خودش نیز در خلق ایده ی جدیدی همکاری کند. در فرایند همکاری برای ایجاد ایده ی جدید، شنونده به گونه ای وارد مرحله ی اجرا میشود که گویی میان ایده و عمل هیچ گونه شکافی وجود نداشته.

ارتباط احساسی: با در نظر گرفتن تمام صحبت هایی که در مورد هوش هیجانی (هوش احساسی) به میان آمده است باید گفت که صحبت کردن عینی و غیر ملموس در مورد احسسات کار درستی به شمار نمی رود. قصه گویی صرفاً احساسات را به زیبایی و به شیوه ای قابل قبول به طرف مقابل انتقال می دهد.

ارتباط متقابل: بر خلاف مباحث انتزاعی، قصه گویی بطور ذاتی جنبه ی تعامل و ارتباط متقابل را در بردارد. داستان سرا طراوت داستان را به سوی مخاطبان می پاشد و شنونده در خلق یک اثر ذهنی جدید همکاری می کند.

http://www.mardoman.net/?sn=articles&pt=full&id=1528

قصه گويي و انواع آن

 

عنوان  :  قصه گويي و انواع آن
نویسنده :  نجمه درودي
كلمات كليدي  :  قصه، حكايت، قصه گويي، انواع قصه گويي، فرايند قصه گويي، علوم تربيتي، پيش دبستان و دبستان

  قصه‌گویی، عبارت است از هنر یا حرفه نقل داستان به صورت شعر یا نثر که شخص قصه‌گو آن را در برابر شنونده‌ی زنده اجرا می‌کند. داستان‌هایی که نقل می‌شود، می‌تواند به صورت گفتگو، ترانه، آواز با موسیقی یا بدون آن، با تصویر و سایر ابزارهای همراهی باشد. ممکن است از منابع شفاهی، چاپی یا ضبط مکانیکی استفاده شود و یکی از اهداف آن بایستی سرگرمی باشد. در روزگاران کهن، تاریخ سنت‌ها، مذهب، آداب قهرمانی‌ها و غرور قومی به وسیله قصه‌گوها از نسلی به نسل دیگر منتقل می‌شد.[1]
 
  شماری از نمونه‌های کهن قصه‌ها یا قطعه‌های داستانی در متون مصری، چینی، سومری باستان و سانسکریت یافت می‌شود. هر چند در بسیاری از آنها هیچ اشاره‌ای به این نکته نشده است که قصه‌ها را چه کسی برای چه کسانی یا چگونه و چرا می‌گفته است.
 
  نخستین تعریف مکتوب از کاری که به شکل مبهم شبیه قصه‌گویی است، در پاپیروس مصری معروف به "پاپیروس وستکار" است که در فاصله‌ی میان سلسله دوازدهم و هیجدهم ثبت شده است.[2]
 
  یکی از قدیمی‌ترین گفته‌ها درباره قصه کودکان، سخن افلاطون در کتاب جمهوریت است که این‌چنین به بیان اهمیت قصه برای کودکان می‌پردازد: باید پرستاران و مادران را وادار کنیم که فقط حکایت‌هایی را که پذیرفته‌ایم، برای کودکان نقل کنند و متوجه باشند که پرورشی که روح اطفال به وسیله حکایات حاصل می‌کنند، به مراتب بیش از تربیتی است که جسم آنها به وسیله ورزش پیدا می‌کند.[3]
 
 
 
تفاوت قصه و حکایت
 
·        حکایت، در زمان و روزگار مشخصی اتفاق افتاده، ولی قصه مقید به برش زمان نیست.
 
·        حکایت، حتما دربردارنده یک پیام اخلاقی یا نکته‌ای اجتماعی است، در حالی‌که قصه ممکن است حامل پیام باشد یا صرفا قصد سرگرمی داشته باشد.[4]
 
 
 
فرآیند قصه‌گویی
 
  سه عامل عمده در فرایند قصه‌گویی عبارتند از: قصه، قصه‌گو و مخاطب. هر یک از این عوامل به نوبه خود و با ویژگی‌های خاص خود، نقش اساسی در فرایند قصه‌گویی ایفا می‌کنند و نبود هر کدام به معنای عدم قصه‌گویی است. البته نباید از نظر دور داشت که علاوه بر این عوامل، زمان و مکان نیز موثرند.[5]
 
 
 
انواع قصه‌گویی
 
قصه‌گویی نقالانه: نوعی از قصه‌گویی است که کارش خلق و یا اجرای حکایت‌های شفاهی شاعرانه است و به نقل حوادث تاریخی یا ستایش نیاکان و رهبران کنونی یک گروه قبیله‌ای، فرهنگی و یا ملی می‌پردازد. نقل‌کننده، معمولا نه ضرورتا به هنگام اجرا با یک آلت موسیقی که خودش و یا دیگران می‌نوازد، همراهی می‌شود.
 
 
 
قصه‌گویی قومی: این نوع از قصه‌گویی، قابل اجرا در خانه، ضمن کار گروهی، گردهمآیی اجتماعی، خیابان و بازارها بوده است. قصه‌گویی در خانه، یکی از جهانی‌ترین تجربه‌های انسانی است.
 
 
 
قصه‌گویی مذهبی: قصه‌هایی است که مقامات و رهبران رسمی یک گروه مذهبی، به جای قوانین برای تشریح و ترویج مذهبشان به‌کار می‌برند.
 
 
 
قصه‌گویی تماشاخانه‌ای: آنچه این نوع قصه‌گویی را متمایز می‌کند، این است که در ساختمان‌هایی مانند تماشاخانه‌های واقعی به اجرا درمی‌آیند. این نوع قصه‌گویی به دشواری از تئاتر به مفهوم حقیقی آن جداشدنی است.
 
 
 
قصه‌گویی کتابخانه‌ای: در این نوع، کتابداران در ساعات منظم و خاصی در کتابخانه برای کودکان قصه می‌گویند. تعیین دقیق این مساله که کدام کتابدار کودک، نخست این اندیشه را مطرح کرده، غیرممکن است.
 
 
 
قصه‌گویی در اردو: یکی از موثرترین مکان‌ها برای قصه‌گویی، فضای اردوها است. غیررسمی بودن محیط و نزدیکی به طبیعت، از عواملی است که بر خلاقیت دوجانبه‌ای که در قصه‌گویی(میان قصه‌گو و شنونده) نهفته است، می‌افزاید و نتایج سودمندی به ارمغان می‌آورد.[6]
 
 
 
معیارهای انتخاب قصه
 
  داستان، محور یک تجربه اصیل قصه‌گویی است، چرا که بدون داستان، قصه‌گویی وجود ندارد. همچنین، آماده کردن داستان نیز مقوله دیگری است که قصه‌گو باید به آن توجه خاصی داشته باشد. منبعی که قصه‌گو برای انتخاب کردن داستان در اختیار دارد، پهنه ادبیات شفاهی و مکتوب جهان است. او باید به جمع‌آوری قصه‌هایی متناسب با شخصیت و سبک خاص خود بپردازد و برای انتخاب قصه به سوالات زیر جواب دهد:
 
·        آیا داستان، قصه‌گو را برمی‌انگیزد؟ آیا دوست دارد دیگران را در آن سهیم کند؟
 
·        آیا او می‌تواند از عهده گفتن این داستان برآید؟ فضا و محتوای داستان با شخصیت قصه‌گو متناسب است؟
 
·        آیا این قصه برای گفتن مناسب است یا خواندن آن برای بچه‌ها بهتر است؟
 
·        آیا این قصه با گروه سنی شنوندگان متناسب است؟
 
·        آیا طول قصه برای شنوندگان مناسب است؟ آیا برای خردسالان طولانی و یا برای بزرگسالان کوتاه نیست؟[7]
 
 
 
ابزار قصه‌گوی خوب
 
الف. یک قصه‌گوی خوب بر کلمات تسلط کامل دارد و از ارزش آنها و اینکه چگونه می‌تواند روی شنونده اثر بگذارد، باخبر است.
 
 
 
ب. او می‌داند صدایش در رساندن موثر کلمه‌های انتخاب‌شده به گوش شنونده، عامل مهمی است و از تمام زیر و بم‌ها و طنینی که صدایش می‌تواند به وجود آورد، استفاده می‌کند.
 
 
 
ج. چهره قصه‌گو اغلب آیینه قصه است و آنچه شنونده می‌شنود، تقویت می‌کند. او باید چهره‌ای قابل انعطاف داشته باشد تا اخم و لبخند و سایر عواطف را نشان دهد و بر تاثیر قصه‌گویی بیافزاید.
 
 
 
د. چشم‌های قصه‌گو نقطه تمرکز به شمار می‌آید. نگاه اوست که به گونه‌ای شنوندگانش را به قصه متصل می‌کند. قصه‌گوهای ماهر، در طول قصه با گرداندن نگاهشان از فردی به فرد دیگر با شنونده تماس چشمی برقرار می‌کنند.
 
 
 
ه. تماشای دست‌های یک قصه‌گوی خوب، شگفت‌انگیز است. حرکت‌ها و نمایش‌های دست سبب می‌شود که شنونده بهتر بتواند جنبه‌هایی مانند اندازه، فاصله، بافت و وزن را درک کند.
 
 
 
و. داشتن حافظه خوب از ضروریات یک قصه‌گوی موفق است. البته نباید قصه را حفظ کند، بلکه دانستن چارچوب قصه کافی است.
 
 
 
  پس از آنکه قصه‌گو، کار انتخاب کردن قصه را تمام کرد، وارد مرحله آماده کردن داستان می‌شود. بسیاری از قصه‌های قومی یا داستان‌هایی که برای گفتن مناسب است، از دیدگاه درام‌نویسان(ملودرام) خوانده می‌شود. ملودرام، نشان‌دهنده‌ی ساختمان قصه و چگونگی به وجود آمدن آن است.
 
 
 
اساس کار ملودرام
 
زمینه‌چینی: معمولا آغاز داستان به زمینه‌چینی اختصاص دارد. برای مثال: محل وقوع، شخصیت‌های درگیر در ماجرا و زمان و ... را نشان می‌دهد. در زمینه‌چینی، محیط تقریبا عادی است و همه چیز در آرامش است.
 
 
 
بروز بحران: نقطه شروع داستان است. اگر قرار است داستان پایان پیروزمندانه‌ای داشته باشد، باید بحرانی که بروز کرده، برطرف شود و ادامه داستان کوششی است برای برطرف کردن بحران.
 
 
 
اوج‌گیری: تلاش قهرمان داستان برای برطرف کردن بحران یا اصلاح اشتباه. از نظر زمانی، نقطه شروع تا رسیدن به نقطه اوج، بیشترین وقت قصه‌گویی را به خود اختصاص می‌دهد.
 
 
 
نقطه اوج یا گره‌گشایی: حساس‌ترین بخش داستان است. نقطه‌ای است که بحران برطرف می‌شود و یا اشتباه اصلاح می‌شود و شنونده دوباره به آرامش می‌رسد.
 
 
 
فرود و نتیجه‌گیری: این بخش در داستان‌های ملودرام معمولا بسیار سریع است. داستان به گونه‌ای پایان می‌پذیرد که دوباره شخصیت‌ها به دنیای آرام خود باز می‌گردند.[8]
 
 
 
اهداف قصه‌گویی
 
·        گسترش رشد زبان
 
·        انتقال تجارب زندگی به کودکان
 
·        آشنایی با ادبیات قومی
 
·        تقویت زمینه‌های برنامه درسی
 
·        افزایش مهارت گوش دادن
 
·        ارضا کردن حس کنجکاوی
 
·        رشد قدرت تخیل کودکان
 
·        آشنایی با صفات پسندیده و بیزاری از کارهای ناپسند.[9]
 

--------------------------------------------------------------------------------

[1] . حجازی، بنفشه؛ ادبیات کودکان و نوجوانان، تهران، روشنگران و مطالعات زنان، 1384، چاپ هشتم، ص 200.
 

[2] . پلووسکی، آن؛ دنیای قصه‌گویی، ترجمه محمدابراهیم اقلیدی، تهران، سروش، 1364، ص 23.
 

[3] . رحمان‌دوست، مصطفی؛ قصه‌گویی: اهمیت و راه رسم آن، تهران، رشد، 1377، چاپ سوم، ص 10.
 

[4] . پشت‌دار، علی‌محمد؛ قصه‌گویی و نمایش خلاق، تهران، دانشگاه پیام نور، 1376، صص 3- 2.
 

[5] . ناظمی، یحیی؛ ادبیات کودکان، تهران، چاپار، 1385، چاپ اول، صص 62 – 61.
 

[6] . دنیای قصه‌گویی، پیشین، ص 103.
 

[7] . ادبیات کودکان، پیشین، ص 80.
 

[8] . دیویی، چمبرز؛ قصه‌گویی و نمایش خلاق، ترجمه ثریا قزل‌باش، تهران، مرکز نشر دانشگاهی، 1385، چاپ هشتم، صص 38 – 36.
 

[9] . پشت‌دار، علی‌محمد؛ قصه‌گویی و نمایش خلاق، پیشین، ص 74.
 
 
 http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=39062

کودکـان و قصه گویی موسیقی

کودکـان و قصه گویی موسیقی

بهترین و در عین حال تأثیرگذارترین زمان آشنا کردن کودکان با هنر موسیقی ، زمان پیش از خوابیدنشان است. تربیت قوه شنیداری در کودکان از اهمیت فراوانی برخوردار است. این آموزش می تواند از زمان نوزادی شروع شود و تا زمان حضور ایشان در مدرسه و کار با ابزار آلات موسیقی ادامه یابد.
زمان پیش از خواب به همراه نور کم اتاق و فقدان هر عاملی که سبب بهم خوردن تمرکز و مصرف بیهوده انرژی در کودکان شود بهترین موقعیت را برای درک یک موسیقی دلنشین فراهم می آورد. کارشناسان علم موسیقی اعلام کرده اند که پخش قطعه ای موسیقی در هنگام خواب که بتواند صداهای مزاحم خانه را حذف نماید سبب می شود که قوه تخیل و داستان پرداز کودکان افزایش یابد. علاوه بر آن، زمزمه یک ترانه و یا آواهایی که برای به خواب رفتن کودک از زبان والدین خارج می شود می تواند تأثیر شگرفی در علاقه مند شدن وی به هنر موسیقی داشته باشد. سؤال اینجاست که چه نوع موسیقی برای زمان پیش از خواب مناسب است؟ در وهله نخست این انتخاب باید از سوی والدین صورت گیرد، چرا که کودکان تنها جذب طراحی جلد کاست های موسیقی می شوند.
لالایی ها در هر زبانی که باشند کارآمد هستند. پس از آن، موسیقی بومی و نواحی، انتخاب مناسبی خواهد بود که دریچه های متفاوتی از ریتم و ملودی را به کودک نشان دهد. محققان از قطعات چایکوفسکی به عنوان نمونه های برجسته ای از موسیقی تصویری نام برده اند که می توانند کودک را در شکل گیری قدرت تصورش راهنمایی کند. این اندیشه که موسیقی پیش از خواب حتما می بایست از ریتم کندی برخوردار باشد، تفکر اشتباهی است. اگر کودک شما با شنیدن یک موسیقی با ریتم تند به خواب می ورد تعجب نکنید چرا که در ذهن ناخودآگاه وی ریتم موسیقی در حال کشف و خلق تصاویر تازه و جذاب برای او و رسیدن به آرامش دلخواهش است.
کودک، هوش سرشاری برای تشخیص دادن آوای آلات موسیقی دارد و استمرار در پخش موسیقی از سوی والدین، کودکان را با تنوع ابزار و ادوات موسیقی نیز آشنا می سازد. نکته جذاب در موسیقی های پیش از خواب، کشف سلیقه شنیداری کودکان برای والدین است. ممکن است قطعه ای از یک ویلون کودک شما را فریفته خود سازد. بسیاری از کودکان شیفته موسیقی موتزارت، باخ و بتهوون هستند؛ بخصوص پس از شنیدن قطعات مختلفی از ایشان. برخی دیگر موسیقی هایی که با ترانه های کودکانه و قابل فهم برای ایشان همراه باشد را می پسندند. و سخن آخر اینکه پس از گفتن یک داستان زیبا پیش از خواب برای کودک خود، اجازه دهید که موسیقی نیز داستانی را برای ایشان نقل نماید.

ماهنامه شهرزاد

فواید قصه‌گویی

 

فواید قصه‌گویی

▪ ارتباط سریع و آسان: در حین قصه‌گویی، کلیه ایده‌های متفاوت، یکجا و به‌صورت فـراگیر از سوی قصه‌گو به مخاطب انتـقال داده می‌شود. در نتیـجه لازم نیــست شنونده برای گرفتن مضمون کلی مطلب خود را به زحمت بیـندازد چـراکه محتوای کلی داستان به یکباره انتقال پیدا می‌کند.
▪ ارتباط طبیعی: می‌توان از داستانسرایی به عنوان زبان مادری تمام انسان‌ها یاد کرد. این زبان ذاتی را همه کودکان از سن ۲ سالگی به بعد یاد می‌گیرند. البته یادگیری زبان واقعی شاید تا سنین ۸ سالگی به‌طول انجامد اما به هر حال باید اعتراف کرد آنقدر که کودکان در استفاده از زبان مادری قصه‌گویی برای برقراری ارتباط با اطرافیانشان راحت هستند، در استفاده از زبان واقعی احساس راحتی نمی‌کنند.
▪ ارتباط روشن و واضح: با استفاده از این مزیت قصه‌گویی که به واسطه آن به‌راحتی می‌توان با دیگران ارتباط برقرار کرد، کلیه واژه‌ها در یک دامنه زمانی و مکانی خاص قرار می‌گیرند و گویی به آنها جانی دوباره بخشیده می‌شود. تمام وقایع با در نظر گرفتن فاکتور زمانی به وقوع می‌پیوندند و لغات و کلمات پر معناتر از قبل جلوه می‌کنند.
▪ ارتباط صادقانه: از طریق داستان‌ها می‌توان حقایق عمیق و کلی را به دیگران انتقال داد. این در حالی است که در زبان واقعی کلیه اجزا تکه‌تکه می‌شوند.
▪ ارتباط مشارکت‌آمیز: در بحث‌های انتزاعی، ایده‌ها مانند موشک به طرف ما می‌آیند، حجم زیادی از فضای ذهنی ما را اشغال می‌کنند و به ناچار ما را وادار می‌کنند که برای انسجام بخشیدن به آنها یک چارچوب ذهنی که از سوی فرد دیگری معین گردیده است را در زندگی خود به کار گیریم.
 تنها حق انتخابی‌هم که برایمان ایجاد می‌شود، قبول و یا رد آن چارچوب خاص است و با شرایط بله - خیر و یا شاید بهتر باشد بگوییم برنده - بازنده روبه‌رو می‌شویم.
در مقابل باید گفت که داستان به صورت منسجم در ذهن ما طبقه بندی می‌شود و به ما این امکان را می‌دهد تا هر کجا که خواستیم خودمان را با شخصیت‌های داستانی همراه سازیم و هر کجا که خواستیم داستان را در ذهن خود تغییر داده و همانطور که می‌خواهیم ادامه دهیم.

روزنامه تهران امروز

قصه‌گویی‌ خلاق‌ و اهداف‌ آموزشی‌

قصه‌گویی‌ خلاق‌ و اهداف‌ آموزشی‌

ما باید با ایجاد محرک‌های‌ طبیعی‌ مثل‌ قصه‌گویی‌ و قصه‌خوانی‌ از آغاز دوره‌ کودکی‌ به‌ بچه‌ها کمک‌ کنیم‌ تا نسبت‌ به‌ شناخت‌ محیط‌ پیرامون‌ خود با توجه‌ به‌ میزان‌ توانایی‌شان‌ از مفاهیم‌ درک‌ علمی‌ دست‌ یابند و با تمام‌ جنبه‌های‌ زندگی‌ فردی‌ و اجتماعی‌ آشنا شوند. از بازی‌ تا ورزش‌ تا آشنایی‌ با هنرهای‌ موسیقی‌ و ادبیات‌ و اخلاق‌ اجتماعی‌، حتی‌ پاره‌یی‌ از مفاهیم‌ علمی‌ و تاریخ‌ فرهنگ‌ بشری‌.
 باید از قصه‌گویی‌ به‌ عنوان‌ یک‌ روش‌ آموزشی‌ غیرمستقیم‌ و متناسب‌ با دنیای‌ کودکی‌ و نوجوانی‌ به‌ صورت‌ آزاد و داوطلبانه‌ با روش‌هایی‌ از پیش‌ تعیین‌ شده‌ و کلیشه‌یی‌ سلطه‌گرایانه‌ بهره‌ گرفت‌. خلاقیت‌ در فضایی‌ آزاد و به‌ دور از هرگونه‌ اعمال‌ عقیده‌ و اجبار به‌ وجود می‌آید و آزادی‌ در انتخاب‌ موضوع‌ و نوع‌ قصه‌ زمینه‌ رشد خلاقیت‌ را فراهم‌ می‌سازد و گرنه‌ انتخاب‌ از پیش‌ تعیین‌ شده‌ چنانکه‌ در کتاب‌ درسی‌ جدید سال‌ اول‌ دبستان‌ در چارچوبی‌ مشخص‌ و تکلیف‌ شده‌ نه‌ تنها خلاقیتی‌ را به‌ وجود نمی‌آورد بلکه‌ توانایی‌ یادگیری‌ کودک‌ و نوجوان‌ را نیز به‌ هدر داده‌ و میل‌ و رغبت‌ او را به‌ مطالعه‌ و یادگیری‌ نیز از بین‌ می‌برد.
 روانشناسان‌ و متخصصان‌ آموزش‌ و پرورش‌ بر این‌ عقیده‌اند که‌ شکل‌گیری‌ فرآیندهای‌ عالی‌ ذهن‌ انسان‌ در دوران‌ کودکی‌ اگر در شرایط‌ آزاد و دموکراتیک‌ صورت‌ گیرند به‌ مکانیسم‌های‌ فعال‌ و نیرومندی‌ بدل‌ می‌شوند که‌ توسط‌ آنها فرهنگ‌ بشری‌ به‌ صورت‌ بخشی‌ از طبیعت‌ او در می‌آیند و آن‌ را هماره‌ پویا و زنده‌ نگه‌ خواهند داشت‌. به‌ اعتقاد «سیمونویچ‌ ویگوسکی‌» که‌ از مروجین‌ نظریه‌ محرک‌ پاسخ‌ درباره‌ رفتار کودک‌ است‌، تجزیه‌ و تحلیل‌ پویای‌ ترکیب‌ گفتار و رفتار کودک‌ هم‌ در تاریخچه‌ رشد کودک‌ نقش‌ ویژه‌ دارد و هم‌ در تکوین‌ آن‌ منطق‌ خاصی‌ را طلب‌ می‌کند. از نخستین‌ روزهای‌ رشد،فعالیت‌های‌ کودک‌ در نظامی‌ از رفتار اجتماعی‌ معنای‌ خاص‌ خود را می‌یابند و چون‌ دارای‌ هدف‌ می‌شوند، با عبور از منشور محیط‌ کودک‌ منکسر شده‌ و تجزیه‌ می‌شوند، این‌ مسیر از شی‌ء به‌ کودک‌ و از کودک‌ به‌ شی‌ء از فرد دیگری‌ که‌ می‌تواند، مادر، مربی‌، آموزگار، قصه‌گو و... باشد عبور می‌کند. این‌ ساختار درک‌ پیچیده‌ کودک‌ فرآیند رشدی‌ است‌ که‌ در پیوند با تاریخچه‌ رشد فردی‌ و اجتماعی‌ او معنی‌ و مفهوم‌ پیدا می‌کند. همه‌ این‌ فرآیندها از جمله‌ کارکردهای‌ مغز هستند، که‌ باید برحسب‌ نظریه‌ علمی‌ تاریخ‌ جامعه‌ انسانی‌ مورد مطالعه‌ قرار گیرند.
 پس‌ باید برنامه‌های‌ آموزشی‌ رسمی‌ و غیررسمی‌ «کودک‌ محوری‌» البته‌ نه‌ «کودک‌سالاری‌» تهیه‌ و تنظیم‌ شوند. هدف‌ ▪ از این‌ برنامه‌ها نیز می‌تواند به‌ ترتیب‌ زیر باشد:
 ۱) بالابردن‌ کیفیت‌ محتوای‌ قصه‌ها و مطالب‌ آموزشی‌ برای‌ کودکان‌ و نوجوانان‌
 ۲ ) تشویق‌ و ترغیب‌ بیشتر کودکان‌ و نوجوانان‌ به‌ کسب‌ علم‌ و دانش‌ و اخلاق‌ اجتماعی‌
 ۳ ) آموزش‌ چگونه‌ لذت‌ بردن‌ از کار و بهره‌وری‌ بیشتر از امکانات‌ یعنی‌ ایجاد و تقویت‌ روحیه‌ و وجدان‌ کار
 ۴ ) ارتقا و تکامل‌ درک‌ و شناخت‌ کودکان‌ و نوجوانان‌ از زیبایی‌، یعنی‌ تقویت‌ حس‌ زیبایی‌شناسی‌
 ۵ ) ایجاد انگیزه‌ و برانگیختن‌ تمایلات‌ درونی‌ آنها با هدف‌ تحول‌ و تکامل‌ کودکان‌ به‌ انسانهایی‌ کامل‌ و در نتیجه‌ شهروندانی‌ واقعی‌ در سرزمین‌ ملی‌ و عضوی‌ فرهیخته‌ از جامعه‌ بزرگ‌ بشری‌.
 از آنجا که‌ جهان‌ هستی‌ پیوسته‌ در حال‌ دگرگون‌ شدن‌ است‌ و سیر تحول‌ آن‌ از کهنه‌ به‌ نو است‌، تحول‌ هر پدیده‌ یا فرآیندی‌ از شکلی‌ به‌ شکلی‌ از مرحله‌یی‌ به‌ مرحله‌یی‌ دیگر با پیروی‌ از قوانین‌ حاکم‌ بر تحول‌ پدیده‌ها دارای‌ کنش‌ و واکنشی‌ متقابل‌ و پیوستگی‌ و همبستگی‌ متقابل‌ می‌شود، نمود آنها نیز در زمان‌ و مکان‌های‌ متفاوت‌ در روندی‌ عینی‌ و گریزناپذیر از ساده‌ به‌ سنجیده‌، از بسط‌ به‌ مرکب‌، از کمیت‌ به‌ کیفیت‌ از ذات‌ به‌ محص‌، از کثرت‌ به‌ وحدت‌ و از وحدت‌ به‌ کثرت‌ و بالاخره‌ از پست‌ به‌ عالی‌ است‌ و این‌ روند هماره‌ وجود دارد و پیوسته‌ رو به‌ کمال‌ و تعالی‌ می‌رود.
 هنر قصه‌گویی‌ ناگزیر برای‌ تبدیل‌شدن‌ به‌ روش‌ آموزشی‌ خلاق‌ باید از این‌ قانون‌ پیروی‌ کند تا بتواند به‌ بازسازی‌ و نوسازی‌ خود بپردازد. چنین‌ دگرگونی‌ می‌تواند هنر قصه‌گویی‌ را به‌ عنوان‌ کم‌هزینه‌ترین‌، ساده‌ترین‌ و در دسترس‌ترین‌ روش‌ آموزشی‌ برای‌ همه‌ دوره‌های‌ سنی‌ حتی‌ سالمندان‌ تبدیل‌ کند و این‌ هنر می‌تواند در همه‌ مکانها و در تمامی‌ فصول‌ سال‌ برای‌ آموزش‌ مفاهیم‌ علمی‌ و انتقال‌ تجربه‌های‌ با ارزش‌ زندگی‌ اجتماعی‌ مورد بهره‌برداری‌ عموم‌ قرار گیرد.
 هنر قصه‌گویی‌ می‌تواند با بهره‌گیری‌ از امکانات‌ موجود با تمامی‌ اشکال‌ گوناگون‌ خود، از خواندن‌ قصه‌، یا بیان‌ قصه‌ فی‌البداهه‌ تا استفاده‌ از تصاویرو شکل‌ و عروسک‌ها و بازی‌ زنده‌ نمایش، فیلم‌ ... با توجه‌ به‌ نوع‌ پیام‌ یا محتوای‌ خود و متناسب‌ با شرایط‌ مخاطب‌ کاربردی‌ رسمی‌ و غیررسمی‌ داشته‌ باشد.

سایت فکر نو

مديريت كلاس درس ( 1 )

 

در اين وب متن کامل کتاب managing your classroom اثر dixie gerard که در سال 2003 نوشته شده و جناب آقای مجتبی فرداد دوست عزيز آنرا ترجمه کرده اند را ملاحظه خواهيد کرد .

ترتيب مطالب به شرح زير است :

مقدمه

۱- مرحله تثبيت

ــ مرحله تثبيت چيست و چه اهميتی دارد ؟

ــ چرا اولين جلسه درس اين همه اهميت دارد ؟

ــ چرا وجود ضوابط و روش کار مشخص برای دانش آموزان ضروری است ؟

ــ وقت حضور و غياب

ــ وقتی شاگردان به کلاس وارد می شوند

ــ ارايه دستورالعمل به کلاس

ــ ايما و اشارات ، فنون کلامی و کنترل کلاس

۲- نقش سوال کردن به عنوان ابزاری در مديريت کلاس درس

ــ ايجاد فضای همياری

ــ راهبردهايی برای افزايش يادگيری های مبتنی بر همياری در کلاس

ــ الگوی اجزای سازنده

ــ تغيير فرهنگ

ــ فن سوال کردن و استفاده از وقت انتظار

۳- اهميت محيط فيزيکی

۴- دستيابی به برتری روانی

ــ وقت شناسی

ــ شاگردان را به اسم بشناسيد

ــ در مورد ساختار درستان بينديشيد

ــ از تشويق استفاده موثر بکنيد

ــ ايجاد تنش مفيد در درس

ــ چرخيدن در کلاس و زير نظر داشتن شاگردان

ــ استفاده از مکث و زمان تاثير

۵- نتيجه گيری

مقدمه

معلمين به ندرت فرصت اين را پيدا می کنند که بنشينند و در باره کارشان فکر کنند . راستش اين است که من هم طی سی سالی که به کار تدريس پرداخته ام کمتر وقت و موقعيتی برای انديشيدن در باره جنبه های متنوع کارم به عنوان معلم داشته ام .تحقيقی که برای کسب مدرک تحصيلی دانشگاهی ام و نيز برای نوشتن کتاب حاضر انجام داده ام به تازگی اين فرصت را برای من فراهم آورده که در مورد موضوعات وسيعی که به کارم مربوط می شود به تفکر بپردازم .يکی از اين موضوعات که اساس اين کتاب را تشکيل می دهد و من تماما بر آن تمرکز کرده ام چيزی است که زيمفير و هووی از آن به عنوان ( کفايت فنی معلم در کلاس ) ياد کرده اند .به عبارت ديگر ، می خواهم برآنچه معلمين با تجربه ( کنترل تاکتيکی ) می نامند متمرکز شوم.

لازمه کنترل تاکتيکی آن است که معلم روشی نظام مند و عملی برای مديريت کلاس اتخاذ نمايد و شالوده ای را پی ريزی کند که در آن بی نظمی و رفتار ناپسند دانش آموز کمتر مجال وقوع پيداکند . در اين کتاب من به بررسی کارهای عملی زيادی پرداخته ام که معلمين می توانند برای جلوگيری از بروز بی نظمی در بين دانش آموزان خود انجام دهند .

بنابراين ، در پاسخ به سوالات زير راهنمايی هايی ارايه شده است :

ــ چرا مرحله ( تثبيت ) برای کنترل و نطم کلاس بسيار با اهميت است ؟

ــ چرا ( حرکات بدن ) وجه مهمی از کنترل کلاس را تشکيل می دهد ؟

ــ چگونه می توان سوال کردن را به صورت ابزاری موثر در مديريت کلاس به کار گرفت ؟

ــ نقش ( تنش مفيد ) در کمک به کنترل کلاس چيست ؟

ــ ( محيط فيزيکی ) چقدر در کنترل کلاس اهميت دارد ؟

به علاوه قصد دارم بر جنبه هايی از مديريت کلاس که مانع پيش آمدن بی نظمی شاگردان در کلاس می شود نيز تمرکز کنم ــ چيزی که دوست دارم آن را ( کنترل از راه پيش بينی ) بنامم ، يعنی آنچه را که ممکن است در درسی مشکل ساز شود پيش بينی و برای رفع آن برنامه ريزی کنيد .

اما منظور از واژه ( کنترل کلاس ) دقيقا چيست ؟ با توجه به اهداف اين کتاب ، منظور آن است که :

ــ توانايی جلب توجه کامل شاگردان را در کلاس در هر لحظه و هر جا بخواهيد ، داشته باشيد .

ــ اطمينان داشته باشيد که در موقعيت های آزاد يادگيری ، اقتدارتان کاهش نخواهد يافت .

ــ و بتوانيد روابط غير رسمی خوبی با شاگردان در کلاس بر قرار کنيد ،ضمن آن که قادر باشيد هر وقت لازم باشد به شرايط رسمی و تحت کنترل بر گرديد .

اما اين کتاب برای چه کسانی نوشته شده است ؟ در وهله اول ، مخاطب اين کتاب معلمينی هستند که در ابتدای راهند ــ يعنی دانشجويان تربيت معلم ، معلمين جديدالاستخدام و معلمينی که يکی دو سال تجربه کاری دارند . با اين حال تاکيد می کنم که آنچه گفته ام به همه معلمين در هر سنی و با هر تجربه ای مربوط می شود . قطعا اين گفته ها برای آنها بی فايده نخواهد بود .

1

بخش يکم
مرحله تثبيت
2

مفهوم مرحله تثبيت و اهميت آن
در مدرسه ای که من در آن کار می کنم ،معلمين تازه کار ، به عنوان بخشی از برنامه توجيهی خود ، فرصت پيدا می کنند که به مشاهده کار همکاران با تجربه تر خود در کلاس درس بپردازند . در جلساتی که بعد از اين مشاهدات برای بحث در باره نتايج کار تشکيل می شود بسياری از معلمين تازه کار از اين که معلمين با تجربه ظاهرا چه آسان شاگردانشان را در کلاس کنترل می کنند ابراز شگفتی و تعجب می کنند .آنان که خود در اين زمينه بی تجربه هستند سعی می کنند عاملی را که باعث می شود معلمين با تجربه جوی آرام ، کاری و هدفمند را در کلاسشان بر قرار کنند، پيدا کنند .جالب اين است که گاهی اين کلاس همان کلاسی است که معلمين کم تجربه با آن مشکل فراوان داشته اند .

بعضی از معلمين تازه کار ، اين قابليت را مرهون شان و مقام اجتماعی معلمين مورد مشاهده می دانستند . هر چند نمی توانستند موفقيت معلمين با تجربه اما فاقد اين جايگاه اجتماعی را توجيه کنند .عده ای ديگر قدرت کنترل اين معلمين را معلول جذبه آنان می ديدند. من در عين حال که می پذيرم جذبه معلم اغلب می تواند نقش مهمی در کنترل و انگيزش شاگردان داشته باشد ، معتقدم که برای داشتن کلاسی که منظم و به اصطلاح هميشه روی غلطک باشد کافی نيست . در طی سالها شاهد بوده ام که بعضی از معلمين ارشد و پر جذبه برای اداره موثر کلاسشان به زحمت افتاده اند . اين معلمين به جای آن که به مقوله مديريت کلاس به شيوه ای متعادل تر و جامع تر نگاه کنند ، بيش از حد به توانايی های خود در انجام امور روزمره مدرسه تکيه می کردند . آری چيزی بيش تر مورد نياز است ، اما چه چيز ؟ خوب ، پاسخ اين سوال به سختی موشک هوا کردن نيست . همه چيز به روشی بر می گردد که اين معلمين توانسته اند با آن در همان مراحل اوليه کار در آغاز سال تحصيلی ضوابط و مقررات خود را در کلاس تثبيت کنند .اين فرآيند جامعه پذيری را ( مرحله تثبيت ) می ناميم .( چيزی که اعمال آن در فرآيند ياددهی ، يادگيری امری حياتی محسوب می شود ).شما چه دانشجو باشيد ،چه معلم جديدالاستخدام و چه معلم با تجربه ، قبل از تشکيل اولين جلسه درس بايد برای مرحله تثبيت برنامه ريزی کرده باشيد .

3

چرا اولين جلسه درس اين همه اهميت دارد؟

وقتی معلمی ،صرف نظر از ميزان تجربه اش ، برای اولين بار جلو کلاسی می ايستد نوعی فرهنگ يادگيری را ايجاد می کند که تا پايان رابطه کاری بين معلم و شاگرد تثبيت می شود و ادامه خواهد يافت .wragg در مورد نياز معلمين به داشتن مهارت در حوزه مديريت تاثير گذاری سخن گفته است .gaffman نيز به تبيين مراحل مديريت تاثيرگذاری می پردازد که از همان جلسه اول شروع و در برخوردهای بعدی ادامه می يابد :

اولين تصوری که فرد از خود در ذهن ديگران ايجاد می کند ٫ وی را ملزم می سازد تا مطابق آن تصوير عمل کند و تظاهر به ديگرگونه بودن را به کناری بگذارد .البته با گسترش تعامل بين طرفين در اين وضعيت خاص اضافات و تعديل هايی صورت خواهد گرفت . اما ضرورتا اين تغييرات بايد با مواضع اوليه طرفين اين تعاملات تعارضی نداشته باشد و بر مبنای آنها بنا شده باشد .

حال اين سخن در عمل چه معنايی خواهد داشت ؟ شايد به اين معنا باشد که معلمين در هر سن و با هر تجربه ای بايد روشن کنند که کيستند و چه اعتقاداتی دارند و از شاگردان خود چه انتظاراتی دارند .ثبات در نحوه معرفی خود به شاگردان ، حداقل تا وقتی که موقعيت تان در کلاس تثبيت نشده است ، اهميت بسيار دارد . شايد در آن زمان بتوانيد کمی از آنچه ضروری تشخيص داده بوديد کوتاه بياييد .

اين روند فکری شايد شما را بر آن دارد که از خود سوالاتی جدی و محققانه در باره شخصيت و رفتارهای معلمی تان بپرسيد : آيا مغرور ، از خود راضی ،بی احساس ، تند مزاج ، بد اخلاق ، طعنه زن ، يکدنده و يا دمدمی مزاج نيستيد ؟ وقتی هم می خواهيد رفتارهای معلمی و آموزشی خود را بسنجيد بايد اعماق روح خود را جستجو کنيد و مثلا از خود بپرسيد :

ــ آيا با حالتی مطمئن ، هدفمند و با اعتماد به نفس وارد کلاس می شويد ؟

ــ آيا به هنگام سخن گفتن با دانش آموزان از ژست های بدنی استفاده می کنيد ؟( آيا سر بالا ، چانه کمی رو به پايين ، شانه ها به سمت عقب و در وضعيتی راحت و مستحکم قرار دارند ؟ )

ــ آيا از مکث های حاکی از ترديد و دودلی و الفاظی مثل ؛ ام ؛ و ؛ا ؛ اجتناب می کنيد ؟

ــ آيا لحن قاطع و صريحی داريد؟ آيا زير و بم صدايتان را برای جلب توجه شاگردان تغيير می دهيد ؟

ــ آيا در کلاس طوری می ايستيد که بتوانيد همه کلاس را زير نظر داشته باشيد؟

ــ آيا با شاگردانتان ارتباط کامل چشمی بر قرار می کنيد تا :

الف) آنها را با درس درگير کنيد

ب) مطمئن شويد که دارند کارشان را انجام می دهند و شيطنت و شلوغی نمی کنند .

ــ آيا از تکان دادن بيش از حد تنه و دست هايتان اجتناب می کنيد ؟( اين کار موجب می شود حواس شاگردان پرت شود . )

ــ آيا به شاگردان لبخند می زنيد ؟

ــ آيا خصوصيات آزار دهنده ای مثل بازی کردن با موهايتان ، مشت کردن دست در شلوارتان و غيره داريد؟

ــ آيا اين حس را در شاگرد ايجاد می کنيد که نسبت به آنچه می گوييد از نظر علمی اشراف داريد ؟

ــ و آيا حوصله شاگردان را سر می بريد ؟

اين که افراد چقدر سريع در باره ديگران به قضاوت می پردازند هميشه مرا متعجب می کند . من به عنوان معلم جامعه شناسی هميشه به جريان دسته بندی کردن در مدرسه علاقمند بوده ام و بخش عمده ای از مطالعات من نيز در مورد دسته بندی هايی بوده است که معلمين از شاگردان کرده اند .در عين حال ، تفحص در راه و روش دانش آموزان در دسته بندی معلم هايشان به همان اندازه اهميت دارد .در بحثی که اخيرا با شاگردان خودم در کلاس دهم داشتم از آنها پرسيدم که چقدر طول می کشد تا در باره معلم جديدشان به قضاوتی قطعی برسند . پاسخ های آنها تکان دهنده بود . عمده شاگردان در اين کلاس ها فقط بين سه تا ده دقيقه برای اين کار وقت لازم داشتند . و وقتی از آنها پرسيدم که آيا ممکن است در آينده اين قضاوت تغيير کند تعداد اندکی از آنها گفتند در آينده احتمال تغيير قابل توجهی در قضاوتشان وجود دارد . اگر چه اين مثال تجربی و غير علمی است ، می توان دريافت که تاثير مثبت بر شاگردان در همان اول کار چقدر اهميت دارد .

اگرچند سالی در يک مدرسه بمانيد مسلما راحت تر می توانيد از عهده مرحله تثبيت برآييد . شهرت معلمينی که خوب خود را تثبيت کرده اند اغلب از خودشان جلوتر حرکت می کند . بنابراين ، ارزش آن دارد که در سالهای اول کارتان در مدرسه برای اين مرحله کار بيشتری انجام دهيد . با اين حال ،با رفتن به مدرسه ديگر انتقال نتيجه اين زحمات چندان آسان نخواهد بود . wragg توضيح می دهد که چگونه حتی معلمين مجرب از اين که تثبيت اقتدار ، ضوابط و قوانين شان در مدرسه جديد مشکل می شود ابراز شگفتی می کنند .در اين جا لازم است با معلمين رزرو همدلی کنيم ، چرا که آنها در طول دوره کاری شان ( اولين برخورد ) های زيادی را تجربه می کنند . اين اولين برخوردها اغلب تجربه های دردناکی هستند و معلمين آرزوی فراموش کردنشان را دارند .من با اين نظر wragg موافقم که اين برخوردهای اول برای معلمين امری شخصی است و تعجبی ندارد که در مورد اين خصوصی ترين دقايق آغازين برخورد معلم و شاگرد تحقيق چندانی صورت نگرفته باشد .

از دير باز بر اين باور بوده ام که مقدار توانايی معلم در درک و کنترل احساساتش در اولين برخورد با شاگردان ، رابطه مستقيمی با کيفيت روابط آينده آنها خواهد داشت . اين امر می تواند تاثيرات مستقيمی بر کيفيت اداره کلاس و نظم آن داشته باشد . با توجه به اين ديدگاه از معلمينی که سوابق تدريس مختلفی داشتند خواستم احساسشان را قبل از مواجهه با کلاس های جديد در آغاز سال تحصيلی توضيح دهند . گزيده ای از اين پاسخ ها در زير آمده است .

اولين پاسخ را کسی داده که شش سال رئيس توانمند يک گروه درسی بوده و بسيار صادقانه احساسش را قبل از شروع اولين جلسه کلاس توضيح داده است :

هميشه در آغاز سال تحصيلی بسيار نگران هستم ، می ترسم که شاگردان قابل کنترل نباشند و مجبور شوم که در طول سال با آنها کشمکش داشته باشم . البته اين اتفاق هرگز نمی افتد ،اما همين حس مرا بر می انگيزد که در کلاس هايم تا حد امکان ضابطه مند و مقرراتی باشم . در کلاس نه بر محتوای دروس بلکه بر ضوابط و مقررات به عنوان اولويت نخست درس تاکيد می کنم تا اطمينان حاصل کنم که شاگردان و هم من می دانيم که هر کدام در چه جايگاهی قرار داريم .

شايد خوانندگان از خواندن پاسخ بعدی نيز که معاون گروه داده است ، متعجب شوند . وی مردی بسيار لايق و مورد احترام است و ۲۴ سال تجربه دارد :

می دانم که در شب قبل از آغاز سال تحصيلی بد خواهم خوابيد . هر ساعت از خواب می پرم و با وجود آن که می دانم شب قبل همه چيز را آماده کرده ام صبح زود پا می شوم و مثل ايام بيماری ، به زور چيزی می خورم . وقتی به مدرسه می رسم احساس می کنم که حالم بد تر شده است . وارد کلاس که می شوم دهانم خشک می شود . جلسات اول هرگز نمی نشينم . تصورم بر اين است که بايد ترسناک جلوه کنم و چون کوتاه قد هستم ، فکر می کنم وقتی آنها نشسته اند و من ايستاده ام بين مان تمايزی ايجاد خواهد شد . وقتی شاگردان وارد کلاس می شوند دقيقا آنها را ورانداز می کنم و در اولين فرصت به آنها می گويم که چه وسايلی بايد با خود داشته باشند و همين طور در باره رفتاری که از آنها انتظار دارم صحبت می کنم . سعی می کنم آنها را وادار کنم که در باره ضرورت وجود ضوابط در کلاس سخن بگويند و شايد هم خودم در اين زمينه مفصلا صحبت کنم . کابوس من هميشه اين است که مبادا روز اول مدرسه دير برسم يا اين که شاگردانم در روز اول معلم نداشته باشند . در پايان روز اول واقعا خسته می شوم . انرژی عصبی يک ماه را در همان روز اول مصرف می کنم .

دانش جويان و معلمين تازه کار ، از پاسخ بعدی جرئتی پيدا خواهند کرد . اين پاسخ را معلم ارشد ،مورد احترام و بسيار موفقی با ۲۵ سال سابقه تدريس داده است . با اين همه ، خيلی راحت نقاط ضعف خود را به رشته تحرير در می آورد :

روز قبل از شروع سال تحصيلی واقعا عصبی هستم . شب قبل از آن هرگز نمی خوابم ( آن هم بعد از ۲۵ سال ) . فردا که کار شروع می شود اعتماد به نفس ندارم . هميشه سعی می کنم که جلو در ورودی مدرسه بايستم و بچه ها را به هنگام ورود به مدرسه ببينم تا شايد جريان کار برايم عادی شود . وقتی اولين بار با شاگردانم در کلاس مواجه می شوم ٬ نگرانی و عدم اطمينان وجودم را فرا می گيرد . هميشه در مورد روش کارم در کلاس و انتظاراتی که از آنان دارم صحبت می کنم . در اين ميان کمی هم رياضی به کار می گيرم تا بتوانم فرصت پيدا کنم که نام آنان را هر چه سريع تر ياد بگيرم . اين رياضی چيز خيلی سختی نيست ، چيزی است که آنها بتوانند از عهده اش بربيايند و با اشتياق بيشتری منتظر جلسه بعد باشند

آخرين پاسخ از آن معلمی است که تجربه زيادی دارد و همه در مورد او نظر مساعدی دارند ، به طوری که بسياری از کارکنان در مورد مسايل تدريس خود از وی راهنمايی و مشاوره می خواهند :

هميشه ، حتی پس از اين همه سال ٬ گرفتن يک کلاس جديد تجربه ای نگران کننده است .... دوباره شروع شد . دوباره بايد مطمئن شد که شاگردان می دانند که من کيستم و چه جايگاهی دارم . هرگز در کلاسی آرام نخواهم بود ، مگر آن که اطمينان پيدا کنم که از عهده آن کلاس بر می آيم . هر بار که در کلاس وقت اضافه بياورم و کلاس را زودتر تعطيل کنم ٬ در می يابم که باز در مورد محاسبه زمان لازم برای اين که شاگردان نکات درس را فرا بگيرند اشتباه کرده ام . البته اين اتفاقی است که پيش می آيد ، چرا که ارزيابی سرعت يادگيری شاگردان ، بسته به گروه دانش آموزان ٬ ممکن است خيلی هم طول بکشد . هنوز قبل از شروع کلاس دلشوره دارم . همان روز اول روش کار و ضوابط کلاس را توضيح می دهم و مکررا در روزهای بعد آنها را گوشزد می کنم .

معلمين تازه کار چه چيزی را بايد از اين گفته ها دريابند ؟ اول از همه اين که پذيرش ضعف ها اهميت دارد . توجه داريد که کارکنانی که از نظر ديگران اعتماد به نفس بالايی دارند و به نظر می رسد که بر کار خود تسلط دارند ، در درون خود چنين احساسی را ندارند . به خاطر همين اعتبارشان است که از آنها خواسته ام که احساساتشان را با شما در ميان بگذارند . موکدا به شما توصيه می کنم که تجارب ، نگرانی ها و ضعف های خود را چه به طور رسمی با معلم راهنمايتان و چه به طور خودمانی با همکارانتان در ميان بگذاريد . با اين کار در می يابيد که تنها نيستيد و اميد است که کمتر احساس انزوا بکنيد .

با اين همه ، صرفا درک احساساتتان به خودی خود کافی نيست . نکته مشترک در بين همه کسانی که پاسخ هايشان را در بالا آوردیم اين است که آنها علی رغم احساس عدم کفايت و امنيت ،سعی می کردند که با اين احساسات برخورد کنند ، چرا که می دانستند کوتاهی در انجام کار موجب از دست رفتن نظم و کنترل کلاس می شود . آنها اين قدر تجربه داشتند که بدانند اين احساسات قابل کنترل و موقتی هستند ،و حداکثر تا پايان اين سال تحصيلی ادامه خواهند يافت . لذا ارزشمند است که خود را کاملا آماده کنيد و محکم و استوار بکوشيد آنها را عقب برانيد .

خوب ، وقتی با کلاس جديدی مواجه می شويد چه بايد بکنيد ؟ مسلما کار را بايد به گونه ای شروع کرد که تا پايان سال ادامه يابد . بايد ژست های مثبت اختيار کنيد و لحن مطمئن به کلامتان بدهيد و انتظارات خود را روشن و صريح به شاگردان بگوييد . اين موضوعات را در بخش دوم با جزئيات بيشتر بحث خواهيم کرد . اين نکته مهم را بايد در نظر داشته باشيد که نبايد وارد کلاس شويد و يکباره فهرستی از انتظارات خود را برای شاگردان صادر کنيد بی آنکه منطقی را که در پس اين انتظارات نهفته است برايشان توضيح دهيد . سعی کنيد اين نکته را به آنها تفهيم کنيد که فرآيند ياددهی - يادگيری عمدتا بر مبنای مشارکت است و طرفين بايد برای دستيابی به موفقيت با هم ( بده - بستان ) داشته باشند . مفهوم حقوق و وظيفه را برايشان روشن کنيد .

در صفحه بعد قرار داد ( حقوق و وظايف ) را که من با شاگردانم می بندم آورده ام . اين قرارداد را ابتدا با اورهد برای بچه ها در کلاس نشان می دهم . سپس به هر کدام نسخه ای از آن را می دهم که آن را امضا کنند و در طول سال هميشه با خود داشته باشند . لازم است که در طی سال تحصيلی مرتبا به اين قرار داد مراجعه و نکات آن را به شاگردان يادآوری کنيم .

پس از آن که ارزش کار گروهی را برای شاگردان توضيح دادم ، به اين نکته می پردازم که اين معلم است که کنترل کننده فرآيند يادگيری - ياددهی است لذا پذيرش اصول زير برای شاگرد و معلم ضروری است :

ــ معلم می تواند جای نشستن شاگرد را تغيير دهد ؛

ــ معلم بايد نام تک تک شاگردان را بداند ؛

ــ به هنگام لزوم شاگردان بايد کاملا به مطالب توجه کنند ؛

ــ هيج گونه مزاحمتی برای کلاس پذيرفتنی نيست ؛

ــ بين معلم و شاگرد بايد احترام متقابل برقرار باشد ؛

ــ هر شاگرد بايد احساس کند که وجودش ارزشمند است و در فرآيند يادگيری کاملا لازم است ؛

ــ و برای دستبابی به اين اهداف تعيين مقررات و ضوابط در کلاس ضروری است .

قرار داد معلم - شاگرد

من چه انتظاراتی از شما دارم ؟

۱-انتظار دارم با من و ديگر شاگردان با ادب و احترام رفتار کنيد .

۲- انتظار دارم هر وقت که از شما بخواهم نهايت توجه را به گفته هايم نشان دهيد . اين کار به يادگيری شما کمک می کند .

۳- انتظار دارم با خودتان صادق باشيد و هر گاه که اشتباه کرديد آن را بپذيريد ( اين کار بخشی از فرآيند يادگيری است ) .

۴- انتظار دارم تکاليفتان را سر موعد تحويل دهيد . ( اين امر به من کمک می کند تا بتوانم به شما کمک کنم ) .

۵- انتظار دارم که هميشه حداکثر تلاشتان را بکنيد . خيلی مهم است که بتوانيد در پايان سال تحصيلی با غرور به عملکرد خود در سالی که گذشت نگاه کنيد .

۶- انتظار دارم که در صورت عدم رعايت موارد بالا ٬ عواقب زير را بپذيريد :

ــ به طور خصوصی با شما صحبت خواهم کرد .

ــ اگر ادامه دهيد ٬ به عنوان تنبيه شما را از کلاس اخراج خواهم کرد .

ــ با مدير مدرسه صحبت خواهم کرد .

ــ با پدر و مادرتان تماس خواهم گرفت .

با اين حال فرآيند ياددهی - يادگيری امری مشترک است و لذا شما هم حق داريد چيزهايی از من انتظار داشته باشيد :

۱- می توانيد انتظار داشته باشيد که با شما مودبانه رفتار کنم و حتی وقتی شما را شديدا مواخذه می کنم احترامتان را نگه دارم .

۲- می توانيد انتظار داشته باشيد که من همه تلاشم را برای کمک به پيشرفتتان يا حل مشکلاتتان به کار بندم .

۳- می توانيد انتظار داشته باشيد که تکاليف و کارهای شما را منظما بررسی کنم و نظرات سازنده ای در مورد آنها به شما انتقال دهم .

۴- می توانيد انتظار داشته باشيد که هر گاه اشتباهی بکنم ، از شما عذر خواهی کنم .

۵- می توانيد انتظار داشته باشيد که با شما در صورت بروز رفتار خطا و خلاف ادب ، با رعايت عدالت و انصاف بر خورد کنم .

امضا معلم امضا دانش آموز

4

چرا وجود ضوابط و روش کار مشخص برای دانش آموزان ضروری است ؟
در متون موجود در باره عملکرد مغز آمده است که بخش تحتانی آن مسئول اعمال حياتی انسان است .هنگام ترس اين بخش از مغز فعال می شود ، و اگر قرار است که يادگيری واقعی صورت گيرد بايد اين بخش از مغز در آرامش به سر برد . از آنجا که يکی از موانع يادگيری در شاگردان احساس ترس و عدم امنيت است ، بيان روشن ضوابط ، مقررات و انتظارات و نيز برخوردهای به دور از از تبعيض و ثبات در روش کار نقش اساسی در کاهش حس عدم امنيت در ميان شاگردان دارد .

بر خلاف مقاومتی که بسياری از نوجوانان در برابر ضوابط و مقررات از خود نشان می دهند ، معتقدم که بخش عمده ای از آنان به طور ناخود آگاه در دروس خود خواهان وجود مرزبندی و چارچوب های مشخص هستند . به اجرا در آوردن اين معيارها به طور مستمر مطمئنا مانع بروز رفتارهای آزارنده ٬ غير اجتماعی و مخربی می شود که در ياددهی و يادگيری مطلوب اختلال ايجاد می کنند . لذا ارزشمند خواهد بود که وقت زيادی صرف تفکر در مورد ضوابط مورد نياز کلاستان کنيد .

برای نمونه ، برای هر يک از مراحل تدريس زير چه ضوابط مشخص و تعريف شده ای در ذهن داريد :

ــ وقتی داريد حضور و غياب می کنيد .

ــ وقتی شاگردان در گروههای کوچک با هم کار می کنند .

ــ وقتی همه کلاس در مورد موضوعی واحد بحث می کنند .

ــ وقتی شاگردان امتحان می دهند .

ــ وقتی شاگردان کنفرانس می دهند .

ــ وقتی شاگردان وارد کلاس و يا از آن خارج می شوند .

ــ وقتی شاگردان فعاليتی را تمام می کنند و به سراغ فعاليتی ديگر می روند .

ــ وقتی شاگردان کارهای فردی خود را انجام می دهند .

ــ وقتی شاگردان رفع اشکال می کنند .

ــ يا وقتی که داريد در جلو کلاس درسی را مستقيما ارايه می کنيد .

در زير مثال هايی از مقرراتی را آوردم که من در کلاس هايم اعمال می کنم . البته به ياد داشته باشيد که صرفا اخذ مقررات ديگران و استفاده از آن در کلاس هايتان هميشه کار آمد نخواهد بود . بايد هويت خودتان را به سيستم اداره کلاس بدهيد .

5

وقت حضور و غياب
مرحله اول :خوب ببينيم که آيا امروز همه حاضر هستند ؟ با اين جمله به شاگردان هشدار می دهم که انتظارم اين است که ساکت باشند و در ضمن صحبت شان را تمام کنند .

مرحله دوم : به همه کلاس نظری می اندازم تا مطمئن شوم شاگردان همه رو به من نشسته اند .

مرحله سوم : نام شاگردان را يکی يکی می خوانم .

مرحله چهارم : تذکراتی که مسئولين مدرسه داده اند را به بچه ها می گويم .

مرحله پنجم : به بچه ها اجازه می دهم آزام صحبت کنند .

6

وقتی شاگردان به کلاس وارد می شوند

مرحله اول :آرام وارد کلاس شويد . ( در مورد خواسته هايتان دقيق باشيد . از به کار بردن عباراتی مثل ؛درست رفتار کنيد ؛ اجتاب کنيد )

مرحله دوم : کتب و وسايل را روی ميزتان بگذاريد .

مرحله سوم : بنشينيد و آماده درس باشيد .

مرحله چهارم : کارهايی را که روی تخته سياه از شما خواسته شده انجام دهيد .

معلمين نه تنها بايد در مورد قوانين و ضوابط کارشان در کلاس صراحت و قاطعيت داشته باشند ،بلکه بايد به شاگردان تفهيم کنند که دقيقا در اين مورد چه انتظاری از آنها دارند و چرا چنين ضوابطی بايد در کار باشد . در موارد بالا ، دليل اوليه اجرای اين ضوابط آن است که يادگيری به طور موثر و با حد اکثر سرعت ممکن اتفاق بيفتد .

نکته ديگر اين که وقتی با دانشجويان ، معلمين جديدالاستخدام و حتی با معلمين با تجربه در باره روش کار و ضوابط کلاس صحبت می کنم ،تقريبا همه می گويند که اين موارد را برای شاگردان نمی نويسند .اما نبايد فراموش کرد که دانش آموزان بيشتر از طريق ديدن ياد می گيرند تا شنيدن .به اين دليل اگر می خواهيد ضوابط و روش کار شما را ياد بگيرند ، بايد چيزی در جلو چشم آنها بنويسيد . علاوه بر اين نسخه نوشتاری ، می توانيد با تصاويری که روی ديوارهای کلاس می چسبانيد اين يادگيری را تقويت کنيد . می توانيد مثلا روش ها و ضوابط خود را با کلاس به بحث بگذاريد و از شاگردان بخواهيد برای هر کدام تصاوير و فلوچارت هايی مشابه شماره ۱ بکشند و در کلاس نمايش دهند . اين کار به آنها اين حس را می دهد که در روند کار دارای سهمی هستند و اين حس برای پيشبرد مقاصد آموزشی بسيار مهم و حياتی است .

اگر ادعا کنم که هميشه روش های من در نهايت کمال و موفقيت به اجرا در می آيند ،دروغ بزرگی گفته ام . در سال جاری بعضی کلاس های پر مشکل داشته ام که در آنها هميشه امور آن گونه که پيش بينی می شده ، نبوده است . با اين حال سخت تلاش کرده ام که در اعمال روش و ضوابط خود با ثبات عمل کنم . جالب اين که در اين گونه کلاس ها نسبت به کلاس هايی که در صورت مواجهه با مشکل در همان ابتدای کار اجرای روش خود را کنار می گذاشتم موفقيت بيشتری داشته ام . اين را هم در نظر داشته باشيد که شاگردان هميشه شما را محک می زنند تا بدانند تا چه حد در کارتان جدی هستيد .برای اين که اين روش ها و اجرای آن ها برای شاگردان عادی بشود لازم است که مجازات های درجه بندی شده ای را به منظور تحکيم اين روش ها در نظر بگيريد . و بسيار ضروری است که شاگردان از قبل دقيقا بدانند که اين مجازات ها چيستند . مثلا اين مجازات ها می توانند به صورت زير باشند :

اولين خطا : تذکر

دومين خطا : مواخذه و در خواست ارايه توضيح از شاگرد

سومين خطا : اخراج از کلاس

چهارمين خطا : تماس با والدين

اين نکته نيز ضروری است که بايد مدام کنترل کنيد که آيا شاگردان روش و ضوابط شما را درک کرده اند و هنوز آنها را به خاطر دارند ؟ نبايد تصور تان بر اين باشد که با يک بار گفتن ، آنها به طور خودکار هميشه همه چيز را به خاطر خواهند داشت . بايد به طور جدی در زمينه کار کنيد . در پرسش هايی که از معلمين جديدالاستخدام در دوره های ابتدايی در پايان اولين سال تدريس شان به عمل آمده ،بسياری از آنها آرزو کرده اند که ای کاش در اجرای ضوابط و اعمال روش هايشان جديت بيشتری به خرج داده بودند . در زير بعضی از اين پاسخ ها آمده است .


7

در مورد روش ها و ضوابط چه بايد می کردم :


معلم الف :

در اولين سال تدريس بايد در مورد تنبيه جدی تر می بودم . بايد کار شاگردانی که تکاليفشان را سر موعد تحويل نمی دادند جدی تر پی گيری می کردم .بايد فهرستی از تکاليف عقب افتاده را تهيه می کردم . در صورت تکرار ، تنبيهی در نظر می گرفتم . بايد بی نظمی های مکرر و گم کردن کتاب و وسايل را جدی تر مجازات می کردم . بايد با خانواده ها مکاتبات بيشتری می داشتم و کارت های آفرين بيشتری برای تشويق شاگردان و تعيين سطح آنها می دادم . بايد در مورد دير آمدن ها و لباس فرم سخت گيری بيشتری می کردم به ويژه در مورد کفش ورزشی .

راستش من آن قدر درگير خوب درس دادن بودم که ديگر آگاهانه به ضوابط حاکم بر کلاس نمی پرداختم . اداره کلاس بيشتر به شيوه طبيعی و غريزی انجام می شد . ضابطه و روش برای اعمال کنترل همه جانبه بر شاگردان راه خوبی است ، اما به موازات آن شاگردان نياز به نوعی ثبات دارند . آنها به ضوابط و رهنمودهايی در زندگی روزمره نياز دارند ،به ويژه اگر اين ها را در خانه نياموخته باشند . اما قويا معتقدم که قوانين و روش های مورد استفاده در کلاس در قالب های سخت ريخته شوند . با شکستن و تغيير الگوها و روش های روزمره و عادی تدريس ، می توان در کلاس تنوع و هيجان سالمی ايجاد کرد . بی ترديد تغيير در روش ، راه خوبی برای آماده نگه داشتن شاگردان و تهييج و تشويق آنها به انجام امور مورد نظر است . اگر چه ثبات روش اهميت خود را دارد ، اما نبايد خود را در چارچوب آن حبس کنید . اگر ديديد از روشی خسته شده ايد ، يقين داشته باشيد که بچه ها هم چنين اند .

معلم ب :

قوانين و روش ها مانند ستون فقراتی می مانند که هر درسی بدان نياز دارد .

معلم ج :

در آغاز اولين سال تدريس بسيار نگران بودم که بتوانم تاثير درستی بر شاگردانم بگذارم و اطمينان يابم که آنها می دانند که من کنترل کلاس را در دست دارم . در تعطيلات تابستان ، همان گونه که در دانشگاه ياد گرفته بودم ، ضوابط و قوانين کلاسم را نوشته بودم . وقتی که مدارس باز شدند ،من ده قانون طلايی برای هر کلاس اعلام کردم . در تئوری اين کار بزرگی بود . اما در عمل ،ده قانون خيلی زياد از آب در آمد و شاگردان نمی توانستند آنها را در خاطر خود نگه دارند . امسال تابستان اين قوانين را دوباره نوشتم . حالا فقط سه جمله ساده و صريح هستند که همه دانش آموزان می توانند آنها را به ياد بياورند و بفهمند . سال گذشته خيلی نگران بودم ، انتظار داشتم که همه شاگردان کاملا درست رفتار کنند . حال با تجربه و احساس اطمينان بيشتری که پيدا کرده ام معتقدم که در مورد بعضی از شاگردان قوانين بايد کمی انعطاف پذير باشند تا بتوان با آنها روابط مثبت و کار آمدتری برقرار کرد . دو سال طول کشيد تا من اين مطلب را دريابم و اين چيزی نيست که در مراکز تربيت معلم به شما بگويند . فکر می کنم اين تجربه از من معلم بهتری ساخته است .

معلم د :

در سال اول تدريس ،در شروع سال تحصيلی ضوابط و قوانين کلاس را خيلی روشن برای شاگردانم بيان کردم . اما در طی سال اين قوانين را به شاگردان يادآوری نمی کردم . صرفا انتظار داشتم که آنها اين قوانين را به ياد داشته باشند و به آن عمل کنند .هر وقت هم که يادشان نمی آمد ، عصبانی می شدم . امسال در شروع هر کار انتظاراتم را مکررا به آنها يادآوری می کردم تا بدانند چه بايد بکنند . پارسال فکر می کردم که وقت کافی برای اين کار ندارم ، چرا که بايد مطالب زيادی تدريس می کردم . امسال دريافتم که يادآوری اين قوانين در واقع موجب صرفه جويی در وقت می شود ، چرا که وقت کمتری صرف تاديب شاگردانی می کردم که کارهای ناشايست در کلاس می کنند . وضعيت فعلی عالی نيست ، ولی باز از پارسال بهتر است .

معلم ذ :

در اولين هفته مدرسه وقت زيادی صرف مرور قوانين اصلی کلاس می کردم . شاگردانم بيشتر اين قوانين را می پذيرفتند و من اطمينان پيدا می کردم که اين قوانين برای آنها کاملا روشن و واضح هستند . بعد از اين ، فرض من اين بود که شاگردان آنها را هميشه به ياد دارند و اجرا می کنند . اما اگر يادآوری مداوم در کار نبود ، به زودی همه چيز فراموش می شد و من خودم را دوباره در پله اول می ديدم . توصيه من اين است که در ابتدای سال قوانين خود را تعيين کنیم و بعد در طی سال در هر فرصتی آنها را يادآوری کنيم . مثلا قبل از تماشای فيلم به بچه ها قانون نشستن را يادآوری کنيم يا قبل از بحث کلاسی از بچه ها بپرسيم که آيا يادشان هست که بايد طوری صحبت کنند که همه کلاس حرف هايشان را بشنوند ؟

معلم ر :

اشتباه من اين بود که مجموعه روشنی از قوانين را در شروع سال تحصيلی در کلاسم طرح نکردم و از اين بابت هنوز رنج می برم . وقتی هم که خواستم اين قوانين را در کلاس طرح و اعمال کنم ، ديدم که فهرستی بلند بالا و ده قسمتی شده است . حال فکر می کنم که نبايد بيش از چهار يا پنج مورد باشند

بايد بدانيد که نمونه های اين تحقيق معلمين بسيار توانمندی بوده اند که همواره به انديشه تثبيت قوانين و روش ها در کلاس هايشان ملتزم بوده اند . کوتاهيشان در آن بوده است که وقت وزحمت کافی صرف تقويت و يادآوری اين کار نکرده اند . همچنين شما را به نکات جالبی که معلمين الف و ب در مورد ضرورت انعطاف پذيری مطرح کرده اند توجه می دهم .قوانين و روش ها برای آن هستند که در کلاس نظمی برقرار شود که امر يادگيری را تسهيل کنند . اگر چنين کاری رخ ندهد ٬ لاجرم بايد روش را تغيير داد ، هر چند نبايد آنها را به کلی کنار گذاشت . قبلا هم تذکر داده بودم که لازم است نوعی تسلط در اجرای قوانين و اعمال روش ها به دست آورد . معلمين ب و ر نوشته اند که بنا بر آموزشی که ديده بودند تا ده قانون در کلاس هايشان اعمال می کرده اند . همان گونه که خودشان پذيرفته اند ٬ اين کار موثر نبوده است و دريافته اند که بايد اين تعداد به سه يا چهار قانون کاهش يابد . معلمين بايد خود در اين مورد به راه حلی برسند ٬ اما موضوع مهم اين است که معلمين به قاعده ای معتی دار در کلاس داری دست يابند که با شخصيت و شيوه تدريس آنها تناسب داشته باشد . در هر صورت ، مهمترين عامل به ياد داشتن اين نکته است که قوانين را بايد به طور مستمر يادآوری و تقويت کرد . البته اين کار آسانی نيست .

جالب اين است که بسياری از معلمين ضوابط و قوانين خود را تا نيمه های سال سخت در کلاس حفظ می کنند و بعد خسته می شوند و در کنترل کلاس آسانگير می شوند.خيلی ها هم زودتر از اين در مورد ضوابط و قوانين کوتاه می آيند . سه چهار هفته که از سال تحصيلی گذشت ، خوشحال از اين که آن بی نظمی که انتظارش می رفت بروز نکرده سخت گيری ها را رها ميکنند و در مورد يادآوری روش ها نيز ديگر تلاشی نمی کنند . چيزی که آنها در تشخيص آن کوتاهی کرده اند ( ماه عسلی ) است که در بيشتر کلاس ها بعد از سه چهار هفته اول اتفاق می افتد . اگر چه معلمين مجرب می توانند هر وقت احساس کنند که کلاس دارد از کنترل خارج می شود دوباره کنترل خود را تثبيت کنند ، اما اين کار برای معلمين کم تجربه بسيار سخت تر خواهد بود .

معلمينی که در ابتدای کارشان هستند سرمايه شهرت و تجربه ای ندارند که آنان را پشتيبانی کند و به ناچار در کنترل مجدد اوضاع ، کار بر آنها بسيار دشوارتر خواهد بود . معلمين ( د ) و ( ر ) در اولين سال کارشان درسی بسيار آموزنده فرا گرفته اند و اکنون بايد در پی آن باشند که به نحوی اين مسئله را برای خود حل کنند . روشن است که چگونگی انجام اين کار به فرد بستگی دارد و من تنها می توانم کاری را که برای من موثر بوده مطرح کنم . مثلا اگر از نحوه ورود به کلاس شاگردانم راضی نباشم ، بعد از زنگ کلاس ، آنها را نگه دارم و انتظاراتم را به آنها گوشزد کنم . در مورد شاگردان کوچک تر بعضی وقت ها اين کار را با پرسش از قوانين کلاس انجام می دهم . اگر چند دقيقه ای فرصت اضافی داشته باشيد ، قبل از آن که بچه ها به درس ديگری بپردازند ، می توانيد در مورد انتظاراتتان از کلاس برايشان صحبت کنيد . نکته اين کار اين است که با تذکر مداوم قواعد و روش تان شاگردان را به معيارها و ارزش های مورد نظرتان متمايل و مانوس کنيد چه به عنوان معلم جديدالاستخدام و چه به عنوان معلمی که به مدرسه تازه ای رفته ايد ، تلاش برای پذيرا کردن شاگردان کوچک تر نسبت به نحوه تفکرتان بسيار ضروری و ارزشمند است . ثمره اين کار را به ويژه زمانی خواهيد چيد که در آينده با اين شاگردان برخوردهای بيشتری داشته باشيد .

ارايه دستورالعمل به کلاس
دادن دستورالعمل به شاگردان آن گونه که در ابتدای امر به نظر می رسد چندان هم ساده نيست . ديديم که معلمين بسياری در ارايه آنچه که به نظر دستورالعمل های ساده ای هستند ناموفق بودند . به اعتقاد من اين موضوع به ژرف انديشی بسيار نياز دارد ، به ويژه در دروس عملی که در آن ها شاگردان آزادی عمل بيشتری دارند . می توانيد برای تعيين دستورالعمل های خاص به شاگردان از راهنمايی های زير بهره ببريد :

چند توصيه:
ــ دستورات ساده باشند .

برای هر فعاليت کلاسی تعداد محدودی دستورالعمل انتخاب کنيد .

دستورات مبهم مثل ( درست رفتار کنيد ) نياوريد .

ــ دستورات خود را به موارد زير محدود کنيد :

می خواهيد شاگردانتان چگونه در فعاليتی شرکت کنند و چه نقشی از آنها انتظار می رود .

انتظار داريد شاگردانتان چه رفتاری داشته باشند تا آن فعاليت را با موفقيت به انجام برسانند .

نمونه ای از مجموعه دستورالعمل هايی که برای امتحان به شاگردان داده می شود در زير آمده است :

۱- دلايل اساسی دستورالعمل هل را توضيح دهيد :

روز شنبه امتحان داريد . در اول کلاس در مورد امتحان شما را راهنمايی خواهم کرد . بسيار ضروری است که به وقت ، اين راهنمايی ها را دنبال کنيد تا بتوانيد خوب امتحان بدهيد و موفق شويد .

۲- با سوال کردن بچه ها را درگير کنيد .

اگر شاگردان را در بحثی که منطقا به آنها مربوط می شود دخالت دهيد با آمادگی بيشتری دستورات را اجرا خواهند کرد :

اگر وقت زيادی صرف آماده شدن برای امتحان کنيم چه می شود ؟ چه عواقبی در انتظار شاگردی خواهد بود که وسايل لازم را با خود نياورده است ؟

۳- دستورات خاص امتحان را بيان کنيد .

حال وقت آن است که دستورالعمل هايی را که خاص امتحان است و پيروی از آنها مورد انتظار است ياد دهيد . خاطر نشان کنيد که وقتی همه دستورالعمل ها را اجرا کنند ، همه شاگردان امکان موفقيت خواهند داشت .

به جز يک خودکار چيزی روی ميز نباشد .

صحبت نکنيد ، کسی از جايش بلند نشود .

تا وقتی که نگفته ام ، برگه ها به پشت روی ميزتان باشد .

وقتی که من گفتم شروع کنيد ، برگه ها را برگردانيد ، نام و تاريخ را روی آن بنويسيد و سوالات را به دقت بخوانيد .

وقتی آماده شديد ، شروع به نوشتن کنيد .

اگر سوالی داشتيد ، دستتان را بلند کنيد و تامن بالای سرتان بيايم ، صبر کنيد . وقتی که تمام کرديد پاسخ هايتان را کنترل کنيد . به جلو کلاس بياييد و برگه هايتان را تحويل دهيد . تا وقتی همه برگه ها جمع شوند می توانيد کتابی را در آوريد و آرام مطالعه کنيد .

دوباره می خواهم به مفهوم ( کنترل از راه پيش بينی ) برگردم . اين مطلب تا حدی شبيه قانون مورفی است که می گويد ( اگر کاری بتواند خراب شود ، خراب می شود ) دستورات منسجم ، روشن و معتبر می تواند احتمال بروز اشکال را در کلاستان کاهش دهد .

مثال های زير نمونه هايی هستند که در آنها دستورات با شتاب و مبهم طرح شده اند يا نمونه هايی هستند که در آن اوضاع مطابق برنامه پيش نرفته است . مطمئنا اين نمونه ها حس همدلی را در بعضی از شما عميقا بر خواهد انگيخت .

معلم جديدالاستخدام انگليسی :
بچه های سال هفتم دوست دارند مرتب سوال کنند و بيشتر وقت ها اين کار مرا ديوانه می کند . اگر چه می توانم سوالات بعضا بی ربط آنها را تحمل کنم مثل اينکه ( اسم کوچک شما چيست ؟ ) يا ( آيا در خانه گربه داريد ؟ ) اما آن روز برای آنها تکليفی تعيين کردم و بعد بی مقدمه آنچه را که از آنها می خواستم انجام دهند سريعا گفتم و آنها را به خال خود گذاشتم . ظرف چند ثانيه کلاس به هم ريخت . در ميان آن همه سر و صدا تنها چيزی که می شنيدم اين بود : ( آقا نفهميديم ، يعنی چه ؟ چه کار بايد بکنيم ؟ ) ای کاش می توانستم خونسرد بمانم و برايشان توضيح بدهم ، اما راستش را بخواهيد خودم هم نمی دانستم . دليلش هم اين بود که شب قبل مجبور بودم صد و شصت کارنامه را آماده کنم و وقت نداشتم طرح درس تهيه کنم .

معلم جديدالاستخدام علوم :
داشتم بچه ها را برای انجام آزمايشی در مورد عدسی ها و فاصله کانونی آماده می کردم . کلاس تونايی بالايی داشت و به اين دليل توضيحات و دستورالعمل ها را شفاهی گفتم و بعد از آنها پرسيدم که آيا همگی فهميده اند . همه فهميده بودند . بنابراين ، به آنها اجازه دادم که کار را شروع کنند ، اما ظرف پنج دقيقه مجبور شدم کار را متوقف کنم . چون هيچکس آزمايش را درست انجام نمی داد . مجبور شدم به آنها طرز انجام آزمايش را عملا نشان دهم . عجب اشتباه احمقانه ای . دفعه ديگر ، ابتدا خودم آزمايش را انجام می دهم و از آنها می خواهم که آن را تکرار کنند .

معلم جديدالاستخدام انگليسی :
وقتی دستورالعمل ها به خوبی اجرا نمی شوند ، بدترين اتفاق آن است که خودتان آمادگی لازم را نداشته باشيد و لذا دستور انجام کاری را بدهيد که خودتان نيز تصور درستی از آن نداريد ، واقعا نمی دانيد که از شاگردان چه می خواهيد و بنابراين ، امکان هم ندارد که بچه ها بدانند که چه بايد بکنند . در اين حالت احساستان اين است که داريد از چيزی فرار می کنيد .

معلم جديدالاستخدام تربيت بدنی :
به دليل ماهيت درس تربيت بدنی خطر حادثه و اتفاق زياد است . لذا وادار کردن شاگردان به آرام نشستن و گوش دادن اهميت دارد . در اين مورد خاص داشتم خلاصه بعضی نکات درسی را برای شاگردان دوره می کردم که گفتم : می شه اينقدر توپ هايتان را بالا پايين نکنيد . اين جور حرف ها شايد خنده دار باشد ولی يک مرتبه حال و هوای کلاس را عوض می کند ، شاگردان تمرکز خود را از دست می دهند و شروع به کارهای ناپخته و احمقانه می کنند . بعد از چنان خبط کلامی ، مترکز کردن بچه ها به درس کار خيلی مشکلی خواهد بود .

http://physicm6.persianblog.ir/